Образовательно-профессиональный путь студента педагогического вуза. Карьера педагога

Монография основана на результатах социологического исследования, проведенного в рамках комплексной научно-исследовательской программы РАО "Социология образования". в книге приводятся материалы социологического опроса 1469 студентов педагогических вузов г. Москвы. В работе анализируются вопросы, касающиеся особенностей отбора студентов в педагогический вуз, мотивации получения высшего педагогического образования, профессиональных планов студентов после окончания вуза. Особое внимание уделено изучению отношения студентов к содержанию получаемого образованию. Отдельные главы монографии посвящены рассмотрению вопросов, касающихся взаимодействия студентов с преподавателями, совмещения учебы и работы, участия в научно-исследовательской деятельности. полученные в ходе социологического опроса материалы анализируются относительно влияния гендерных, возрастных и социально-стратификационных факторов. Книга адресована специалистам в области педагогики, психологии, социологии и культурологи, работникам системы высшего педагогического образования. Материалы данной монографии могут быть использованы при подготовке студентов педагогических, социологических и психологических факультетов вузов, на курсах повышения квалификации работников сферы образования.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.

Вторым важным индикатором, свидетельствующим о «вложе- 11 ниях» семьи в образование ребенка, является оценка самими студен- тами уровня полученного школьного образования. Результаты опроса показывают, что студенты технических вузов, по сравнению со сту- дентами педвузов, в большей степени удовлетворены уровнем своей педагогичеСкого вуза школьной подготовки, считая, что «полученных в школе знаний было вполне достаточно для поступления в вуз» (соответственно 33,8 % и 22,7 %, p=.0001). заметим, что ответ на данный вопрос существенно дифференцирует выпускников специализированных школ, лицеев и гимназий, поступивших в педагогические и технические вузы. Эти данные приведены на рисунке 2. как видно из приведенных на рисунке данных, среди тех студен- тов педагогических и технических вузов, кто окончил общеобразова- Рисунок 1 В.С. Собкин, О.В. Ткаченко Студент Распределение студентов педагогических и технических вузов по типам школ, которые они окончили до поступления в вуз (%) Рисунок 2 Мнения выпускников различных типов школ о достаточности полученных ими в школе знаний для поступления в вуз (%) 12 тельную школу, практически одинакова доля (лишь каждый пятый) позитивно оценивающих качество полученных ими школьных знаний. иная ситуация складывается при сопоставлении ответов выпускников специализированных школ, лицеев и гимназий. выпускники этих учреждений, поступившие в технические вузы, существенно чаще, педагогичеСкого вуза по сравнению с теми, кто поступил в педагогические вузы, считают, что полученных в школе знаний им было «вполне достаточно для поступления в выбранный вуз». С одной стороны, эти различия могут свидетельствовать о том, что уровень образования лицеев, гимназий и специализированных школ, которые окончили учащиеся техни- ческих вузов, существенно выше, чем у студентов педагогических вузов. С другой, - правомерно и иное объяснение: более слабые по своей академической успеваемости учащиеся специализированных школ, лицеев и гимназий оказываются, в конечном счете, студентами В.С. Собкин, О.В. Ткаченко Студент педагогических вузов. 1.2 тип полученного школьного оБразования и академическая успеваемость в вузе Особый интерес представляет вопрос о влиянии типа полученного в школе образования на академическую успеваемость при обучении в вузе. полученные в ходе опроса результаты показы- вают, что обучение в том или ином типе школы оказывает влияние на академическую успеваемость студента педагогического вуза. так, например, среди учащихся, окончивших общеобразовательную школу, высокий уровень академической успеваемости при обучении в вузе (учатся на пятерки) имеют 34,4 %; среди тех, кто окончил спецшколы, доля студентов-отличников составляет 40,9 %, а среди выпускников лицеев и гимназий - 41,2 % (p=.03). заметим, что среди студентов технических вузов существенных различий в академической успева- емости в зависимости от типа образовательного учреждения, который они окончили до поступления в вуз, не обнаружено: доля «отлични- ков» среди тех, кто окончил общеобразовательную школу, - 28,3 %, спецшколу - 29,7 %, лицей или гимназию - 33,7 %. Это дает основа- ния сделать вывод о том, что набор в технические вузы учащихся из общеобразовательных школ осуществляется более жестко, поскольку они по своей академической успеваемости в вузе не отличаются от выпускников спецшкол, лицеев и гимназий. вместе с тем возникает вопрос о том, насколько длительной ока- зывается эффективность полученного в школьные годы типа образова- ния. С этой целью сопоставим академическую успеваемость учащихся, 1-х, 3-х и 5-х курсов педагогических вузов, окончивших разные типы 1 школ. проведенный анализ показывает, что существенные различия в академической успеваемости проявляются лишь между студента- ми-первокурсниками, окончившими общеобразовательные школы и лицеи (гимназии). так, среди студентов, окончивших общеобразо- педагогичеСкого вуза вательные школы, доля «отличников» на 1-м курсе составляет 26,0 %, а среди окончивших лицеи, гимназии - 35,1 % (p=.03). Соответствен- но, среди выпускников общеобразовательных школ заметно выше процент «троечников», чем среди выпускников лицеев и гимназий: 15,2 % и 8,1 % (p=.02). подчеркнем, что на более старших курсах (3-й и 5-й курсы) подобные различия уже не проявляются. таким образом, приведенные данные показывают, что обучение в специализирован- ных типах образовательных учреждений (таких, как лицеи, гимназии) является весьма существенным вкладом («социальным капиталом») В.С. Собкин, О.В. Ткаченко Студент именно на начальных этапах обучения в педвузе. дальнейшая акаде- мическая успеваемость зависит уже от других факторов. в целом представленные материалы позволяют сделать вывод о том, что рекрутирование в педагогическую профессию уже на этапе получения высшего педагогического образования сориентировано на более слабые социальные группы (по сравнению с техническими ву- зами) как по образовательному статусу родителей, тех, кто поступает в педагогические вузы, так и по уровню их школьной подготовки. 1.3 репетиторство как механизм социального отБора в вуз помимо анализа данных о влиянии специализации шко- лы на поступление в вуз (сравнение контингента учащихся общеоб- разовательных школ, спецшкол, лицеев и гимназий), интерес пред- ставляют также материалы, касающиеся других форм специальной подготовки для поступления в вуз. так, например, среди студентов педагогических вузов 23,9 % указали на то, что им при подготовке к вступительным экзаменам в вуз «не хватало знаний, полученных в школе, и они были вынуждены заниматься с репетитором» (заме- тим, что практически такой же процент выбравших этот вариант ответа оказался и среди студентов технических вузов - 19,9 %). при этом важно подчеркнуть, что среди тех, кто занимался с репетитором, почти каждый второй занимался с репетитором именно из данного вуза - 39,7 %. пересчет этих данных относительно общего числа студентов, обучающихся в педагогическом вузе, показывает, что с репетитором из данного вуза при поступлении в него занимался практически каждый десятый. 14 Оценивая эти результаты, подчеркнем, что сегодня отношение к репетиторству в обществе явно неоднозначно. Репетиторство рас- сматривается и как форма дополнительного углубленного образова- ния, и как форма специальной подготовки, увеличивающая шансы успешной сдачи вступительных экзаменов, и, наконец, как скрытая педагогичеСкого вуза форма взятки. именно последний момент и фиксируется как явно негативное социальное явление, деформирующее систему высшего образования. если в этой связи обратиться к ответам студентов на специальный вопрос о взятках при поступлении в вуз («Сталки- вались ли вы с явлением взяточничества при поступлении в ваш вуз?»), то полученные результаты показывают, что положительный ответ («это имело отношение лично ко мне») дали сравнительно немногие - 3,4 %. Однако среди тех, кто сталкивался с явлением взя- точничества при поступлении в вуз, доля тех, кто указал на занятия В.С. Собкин, О.В. Ткаченко Студент с репетитором именно из данного вуза, оказывается крайне высокой и составляет 70,8 %. Это позволяет сделать достаточно однозначный вывод о том, что репетиторство с преподавателем вуза, в который поступает абитуриент, действительно рассматривается как особая форма взятки. заметим, что приведенные данные позволяют обосновать вывод о том, что внутри самой институциональной организации системы высшего образования существуют особые «серые» механизмы финан- сирования, которые выступают как значимые факторы блокировки попыток введения единого государственного экзамена именно как социального механизма, демократизирующего возможности поступ- ления в вуз. добавим, что данная тенденция характерна не только для педагогических вузов. так, например, в технических вузах тенденция та же, но не столь ярко выражена (16,6 % из тех, кто сталкивался со взятками, занимались с репетиторами из данного вуза). Более низкий процент в технических вузах вполне объясним, поскольку, как мы показали выше, в эти вузы идет более сильный, по сравнению с пед- вузами, контингент абитуриентов. Характерно, что из тех студентов, кто сталкивался с явлением взяточничества при поступлении в вуз, каждый пятый (19,1 %) фик- сирует, что ситуации взяточничества возникают лично у него и на последующих этапах обучения в вузе. Это позволяет дополнить пре- дыдущий вывод: существующие «серые» схемы и механизмы отбора в вузы имеют продолжительные негативные последствия, поскольку поступление за взятки не только является фактором низкой успевае- мости этих студентов, но и деформирует общую морально-этическую атмосферу учебного процесса в вузе. продолжая анализ, следует отметить, что сопоставление отве- тов двух групп студентов (тех, кто занимался и не занимался с ре- петитором до поступления в вуз) не выявило каких-либо значимых различий в уровне материальной обеспеченности их родительской семьи. в то же время различия в образовательном статусе родителей оказались явно значимыми. так, в частности, среди тех, кто занимался 1 с репетитором, заметно выше доля тех, у кого родители имеют вы- сшее образование (среди тех, кто занимался с репетитором, высшее образование матери у 69,4 %, а среди тех, кто не занимался, - 55,2 %, p=.0001; соответственно, отца - 75,3 % и 57,5 %, p=.0001). таким педагогичеСкого вуза образом, занятие с репетитором можно рассматривать как особую стратегию поддержки родителями с высшим образованием своего ребенка. иными словами, для родителей с высшим образованием это своеобразная «страховка» от угроз, связанных с нисходящей образо- вательной мобильностью. в этой связи важно отметить, что другая форма специальной подготовки к поступлению в вуз, которая связана с занятиями на под- готовительных курсах, оказывается более предпочтительной для детей из семей со средним образовательным статусом родителей (среди тех, В.С. Собкин, О.В. Ткаченко Студент кто занимался на подготовительных курсах, доля детей со средним образованием матери - 43,5 %, а среди тех, кто не занимался, - 38,0 % p=.02; соответственно, отца - 42,4 % и 35,4 %, p=.003). таким образом, мы видим, что разные формы подготовки ребенка к поступлению в вуз оказываются сориентированными на разные социальные страты: занятие с репетитором более характерно для семей с высшим образо- ванием, а занятия на подготовительных курсах, для семей со средним уровнем образования. возможно, большая ориентированность семей с высшим уровнем образования на услуги репетиторства связана не только с индивидуальным характером подготовки ребенка (в отличие от занятий на подготовительных курсах), но и с тем, что родители с высшим образованием легче устанавливают индивидуальный контакт с вузовскими преподавателями (можно говорить об особых информационных и социальных сетях, обслуживающих процесс ус- тройства ребенка в вуз). иными словами, здесь мы фиксируем роль социально-стратификационных факторов в установлении особых социальных контактов родителей с представителями сферы высшего образования. 1 Глава 2 мотивация получения высшего педагогического оБразования педагогичеСкого вуза п омимо анализа объективных социальных факторов, влияю- щих на рекрутирование в педагогическую профессию, важно рассмотреть и субъективные. здесь в первую очередь следует выделить вопросы, касающиеся мотивации получения высшего педа- гогического образования. при этом заметим, что изучение особеннос- В.С. Собкин, О.В. Ткаченко Студент тей мотивации, обуславливающей поступление в вуз, является тра- диционным сюжетом социологических исследований, посвященных студенчеству. Среди них условно можно выделить три направления. Одно из них связано с изучением изменения мотивации получения высшего образования на разных этапах построения профессиональных планов. так, например, в исследовании Л.Я. Рубиной специальное внимание было уделено сопоставлению этапов выбора молодежью определенной специальности и выбора конкретного вуза. полученные результаты подтвердили одну из основных гипотез автора о том, что первоначальный этап формирования профессиональных планов связан не столько с выбором профессии, сколько с занятием определенного социального положения - получением высшего образования: «иначе говоря, план профессиональный определяется планом социальным и выбор профессии осуществляется уже в рамках труда, наиболее предпочитаемого по характеру» (Рубина Л.Я., 1981, с. 87). причем характерно, что влияние «социального плана» проявляется и в разли- чиях мотивов выбора вуза того или иного профиля. так, например, по данным проведенного Л.Я. Рубиной опроса, студенты педагогического вуза, по сравнению со студентами политехнического и медицинского вузов, существенного реже отмечали, что мотивом поступления в вуз для них была «интересная работа в будущем» (соответственно: 36,4%, 52,0 % и 50,0%). добавим, что, помимо этого, студенты педвуза реже отмечали и еще два мотива: «востребованность специалистов этого профиля» и «следование семейной традиции». таким образом, в социо- логических исследованиях, проведенных в 1970-е годы, фиксировались существенные аспекты, связанные с выбором педагогической профес- сии: и более низкая содержательная привлекательность учительской профессии, и ее более низкий социальный статус, и невыраженность социально-психологических установок среди молодежи на воспроиз- водство семейных трудовых традиций при выборе данной профессии. Это свидетельствует о том, что уже в 1970-е годы проявляется харак- терный комплекс проблем, позволяющих говорить о неэффективности проводимой государством социальной политики в отношении форми- 1 рования учительства как профессиональной группы. другое направление социологических исследований связано с изучением характерных для педагогических вузов проблем, в основе которых лежит конфликт между желанием студентов получить вы- педагогичеСкого вуза сшее образование и в то же время их нежеланием работать непосредс- твенно в школе после окончания педагогического вуза. достаточно отчетливо эта проблема проявилась в мониторинговых исследованиях красноярских социологов, изучающих мотивацию абитуриентов при поступлении в педагогический вуз (гендин А.М, Сергеев М.и., дроз- дов н.и. и др., 1999). показательна в этой связи динамика изменения доли тех респондентов, кто ориентирован на работу в школе после окончания вуза: в 1992 году - 31,0 %, а в 1999 году - лишь 14,0 %. Следует заметить, что эта тенденция содержательно коррелирует В.С. Собкин, О.В. Ткаченко Студент и с объективными показателями. так, например, если в 1980-е годы зарплата работников сферы образования была приблизительно такой же, как и в промышленности, связи, строительстве и финансовой сфере, то в начале 1990-х годов происходит существенное расслое- ние уровня зарплаты в этих отраслях экономики: зарплата в сфере финансов, кредита, страхования резко увеличивается, а зарплата работников образования существенно снижается. Эта тенденция сохраняется и сегодня. если в 1970-е годы зарплата в сфере промыш- ленности составляла 112 % к среднему уровню зарплаты в экономике; в сфере финансов - 97 %, в сфере образования - 90 %, то в 2003 году соотношение выглядит следующим образом: в сфере промышленнос- ти - 117 %, в сфере финансов - 127 %, а в сфере образования - 62 % (Российский статистический ежегодник, 2004). и, наконец, третье направление исследований связано с анализом динамики изменения мотивации получения высшего образования на разных этапах обучения в вузе. в частности, в исследовании Ю.Р. виш- невского, Л.н. Банниковой и Я.в. дидковской (2000), выполненном на материалах опроса студентов различных вузов Свердловской области, были выявлены характерные особенности изменения мотивации сту- дентов-третьекурсников как в отношении конкретизации ими своих профессиональных планов, так и в отношении их удовлетворенности качеством образования и профессиональной специализацией. учитывая результаты перечисленных выше исследований, в на- шей работе основной акцент мы ставим на изучении содержатель- ных особенностей изменения мотивации на этапе первоначальной профессионализации, т. е. на протяжении всего периода обучения в педагогическом вузе. при этом для нас важно не только проследить динамику изменения значимости тех или иных отдельных мотивов, побуждающих студента к учебе в вузе, но и выявить те структурные изменения мотивации, позволяющие рассматривать их как прояв- ление своеобразного кризиса учебной деятельности. в этой связи, кстати, особый интерес представляет анализ различий в мотивации 1 обучения у студентов с разным уровнем академической успеваемости. понятно, что в ходе анализа для нас важно будет также выявить роль гендерных и социально-стратификационных факторов в дифферен- циации значимости тех или иных мотивов обучения в педвузе. Это классические сюжеты социологического анализа. педагогичеСкого вуза 2.1 влияние гендерных и социально- стратификационных факторов В.С. Собкин, О.В. Ткаченко Студент для изучения особенностей изменения мотивации, опре- деляющей получение педагогической профессии, мы предлагали респондентам специальный вопрос, где в качестве вариантов ответов были предложены различные мотивы, которые характеризуют: праг- матические ориентации, связанные с профессиональными перспек- тивами, стремление к личностному развитию, ориентации, обуслав- ливающие социальную успешность, и др. Результаты ответов на этот вопрос приведены в таблице 2. как видно из приведенных в таблице данных, внешние мотивы, связанные с социальным окружением («одобрение окружающих», «требование родителей», «традиции семьи»), явно не актуальны и их отмечает небольшой процент опрошенных студентов. в целом же до- таблица 2. Распределение ответов на вопрос о мотивах обучения в педагогическом вузе (%) Общее Юноши Девушки P= Желание стать специалистом в определенной области 61,5 46,0 61,7 .0001 В целях саморазвития 44,1 42,0 42,6 Желание получить новые знания 38,3 34,8 37,3 Желание получить диплом о высшем образовании 34,6 29,9 34,0 Стремление получить определенный социальный статус после окончания вуза 31,1 21,4 31,5 .001 Желание просто получить высокооплачиваемую работу 20,5 24,6 19,0 .02 Выбранная мной профессия требует получения высшего образования 17,1 15,2 16,7 Традиция семьи 5,0 6,7 4,5 Желание избежать службы в вооруженных силах 4,4 28,6 0,1 .0001 Требование родителей 3,5 4,0 3,2 Стремление получить одобрение окружающих 1,4 2,7 1,2 минирующую роль играют содержательные мотивы: «желание стать 1 специалистом», «стремление к саморазвитию», «желание получить новые знания» и мотивы, связанные с социальными достижениями («получение диплома о высшем образовании», «получение опреде- ленного социального статуса после окончания вуза»). педагогичеСкого вуза приведенные в таблице 2 данные фиксируют весьма характер- ные гендерные различия. так, например, внешний мотив «желание избежать службы в вооруженных силах» оказывается весьма значим среди юношей и занимает у них по своему рейтингу пятую позицию, явно опережая такие мотивы, как «стремление получить определен- ный социальный статус после окончания вуза», «желание получить высокооплачиваемую работу» и «желание получить высшее образо- вание в связи с выбранной профессией». в принципе, обучение в вузе как способ получения юношами отсрочки от службы в армии - факт В.С. Собкин, О.В. Ткаченко Студент известный. и все же поражают масштабы распространенности этого мотива среди юношей-студентов педагогического вуза, где его отме- чает каждый четвертый. помимо этого, для юношей более характерна и мотивировка, свя- занная с желанием получить высокооплачиваемую работу. другими словами, традиционалистские гендерные установки играют важную роль при определении мотивов получения высшего профессионально- го образования, когда материальное обеспечение семьи выступает как характерная функция социально-ролевой позиции мужчины. в дан- ном случае интересно, что подобные мотивировки актуализируются юношами даже относительно такой сферы деятельности, где уровень заработной платы существенно ниже, чем в других отраслях. по сравнению с юношами, девушки существенно чаще отмечают такие мотивы, как «желание стать специалистом в данной области» и «стремление получить определенный социальный статус после окончания вуза». С одной стороны, это свидетельствует о том, что сама учительская профессия чаще рассматривается девушками как прием- лемая именно для женщин сфера профессиональной деятельности. в этой связи подобный тип мотивировок содержательно коррелирует с общими тенденциями феминизации учительской профессии, что, кстати, проявляется уже на этапе первичной профессионализации, поскольку процент девушек в педвузах существенно выше, чем юношей. С другой стороны, мотив, связанный с желанием получить определенный социальный статус, позволяет сделать вывод о том, что получение высшего педагогического образования выступает для девушек и как фактор, обеспечивающий восходящую вертикальную социальную мобильность. при этом характерно, что именно девушки из семей с более низким образовательным статусом родителей чаще фиксируют в качестве ведущего мотива обучения «желание получить диплом о высшем образовании». Среди них каждая вторая (44,5 %) указывает на этот мотив, и по своей значимости он выходит на вторую ранговую позицию в общей иерархии их мотивов. 20 педагогичеСкого вуза В.С. Собкин, О.В. Ткаченко Студент Рисунок 3 значимость мотивов получения высшего педагогического образования среди девушек из семей с высоким и низким образовательным статусом родителей (%) у девушек же с высшим образованием родителей, наряду с мотивом «желание стать специалистом», доминируют непосредственно содержа- тельные мотивы учебной деятельности: «стремление к саморазвитию» и «получение новых знаний». помимо этого, среди девушек с высшим образованием родителей достаточно высока и доля тех, кто указывает на такой мотив обучения, как «традиции семьи». в этой связи можно предположить, что данный мотив фиксирует не столько воспроизводство учительской профессии, сколько выступает как мотив, обусловленный своеобразной формой «защиты» социального статуса, когда получение педагогического образования выступает как способ «удержаться» в опре- деленной социальной страте (страте с высоким уровнем образования). Отмеченные различия в мотивировках обучения в педагогичес- ком вузе среди девушек из семей со средним и высшим образованием родителей приведены на рисунке 3. 2.2 влияние академической успеваемости Рассмотрим теперь связь мотивации получения высше- го педагогического образования с академической успеваемостью студентов. Мотивы, относительно которых выявлены статистически значимые различия между «отличниками» и «троечниками», приве- дены в таблице 3.

Во время обучения в ВУЗе закладывается фундамент будущей карьеры, студент вступает в новые контакты, обретает опыт профессионального взаимодействия. Требования к современному выпускнику педагогического вуза достаточно высоки.

Все умения делятся на две категории.

Умение учиться - важная составляющая категория профессии педагога. Сегодня скорость устаревания знаний выше, чем раньше, поэтому они требуют постоянного обновления. Умение учиться проявляется в умении организовывать свое время, планировать и контролировать свою учебную работу, организовывать поиск необходимой информации, выбирать соответствующие методы, налаживать взаимное сотрудничество. Это еще и способность принимать решения относительно собственного процесса учения и самомотивация.

Учебный процесс в вузе включает теоретические и практические занятия. К теоретическим относятся преимущественно лекционные занятия, к практическим занятиям относятся семинары, практикумы, лабораторные работы и практика учебная или производственная. Нельзя недооценивать значение лекционных занятий и самостоятельно пытаться освоить материал. Преподаватель может правильно подобрать материал и подать его в необходимом контексте.

Обучение в педагогическом вузе дает возможность оказаться сразу внутри педагогического процесса. При этом выступая одновременно в качестве объекта и субъекта педагогической деятельности. Процесс обучения в педагогическом вузе параллельно является моментом педагогической практики. Здесь существует возможность анализировать учебный процесс не просто с точки зрения обычного студента, но и с профессиональных позиций.

Источники самообразования

Важно в процессе обучения расширять количество источников самообразования путем привлечения внешних ресурсов. К внешним ресурсам в данном случае относятся традиционные: книги, периодические издания, средства массовой информации, дистанционное самообразование.

Вторым источником является исследовательская деятельность . В процессе исследования окружающего мира, будущий педагог упорядочивает свои знания и формирует личный педагогический стиль, профессиональное и личностное мировоззрение. В педагогическом вузе существует много возможностей для занятий исследовательской деятельностью. Исследовательская деятельность повышает уровень самообразования и помогает в поиске единомышленников.

Третьим источником систематического самообразования является обучение на разных курсах. Это могут быть курсы стенографии, изучения иностранного языка, курсы ораторского мастерства и так далее.

Дополнительным источником самообразования может стать работа. Во время учебы существует прекрасная возможность попробовать себя в различных видах деятельности, побывать в разных профессиональных ролях. Студенты педагогических вузов могут заниматься репетиторством, работать нянями или вожатыми, делать лингвистические переводы.

Окружающая действительность – пятый источник самообразования, который включает события, происходящие вокруг; людей, с которыми проходит общение, их знания и опыт. Необходимо научиться преобразовывать информацию из окружающего мира в полезную для себя, пропускать ее через профессиональную призму. Такой подход развивает рефлексивные навыки и помогает вырабатывать собственную модель поведения в аналогичных ситуациях. Особое значение для педагогов имеет навык командной работы. Он включает:

• умение подключать других для помощи в вашей деятельности;
• умение нивелировать конфликты;
• умение планировать свою деятельность;
• умение редактировать работу группы;
• умение обобщать разрозненный материал.

Для будущего педагога очень важен еще один источник самообразования - его увлечения, так называемые «специальные умения».

Иногда студенты, поступая в вуз, отбрасывают все, по их мнению, «лишнее», «мешающее учебе», «развлекательное». А напрасно. Дополнительная сфера деятельности, не связанная напрямую с профессиональным самообразованием, именно для педагога является крайне необходимой. Для чего важно обладать не узкопрофильным, а широким кругозором? В первую очередь для повышения собственного авторитета в глазах будущих воспитанников и коллег. Если вы хорошо поете или любите подводное плавание, или умеете играть в шахматы, или вышиваете крестиком роскошные пейзажи, - этот опыт может пригодиться и вашим ученикам, ведь они, как и вы сами, всегда хотят общаться с интересным человеком, способным научить их чему-то новому помимо школьной программы. Поэтому, как бы ни были вы увлечены достижением профессиональных вершин, не забывайте развиваться и в других направлениях!

Вывод

Можно сделать вывод, что обучение в педагогическом вузе дает возможность повышения профессиональной компетентности, навыки самодиагностики и коррекции, как профессиональных, так и личностных качеств, ориентацию в образовательном поле и обретение полезных связей.

Профессиональная деятельность молодого педагога

После окончания вуза и получения диплома педагога ожидает профессиональная деятельность. Молодого педагога ожидают новые обязанности. С самого первого дня работы он несет ту же ответственность, что и специалисты со стажем работы. Вход в специфическую школьную среду с особыми обычаями и законами, которые надо будет освоить и принять. Молодому специалисту придется совмещать роль педагога и ученика, прислушиваться к советам более опытных старших коллег.

Профессиональное становление педагога, ведущее к достижению профессионализма и педагогического мастерства – это длительный, непрерывный процесс. Можно сказать, что это путешествие длиною в жизнь. На этом пути можно выделить определенные фазы становления профессионала:

• фаза оптанта – это период профессионального определения,
• фаза адепта – это период освоения выбранной профессии в профессиональном учебном заведении,
• фаза адаптации – это период вхождением в практическую педагогическую деятельность,
• фаза интернала – становление учителя как опытного педагога,
• фаза мастерства подразумевает приобретение педагогом специальных качеств, умений или превращение в универсала,
• фаза авторитета – приобретение авторитета и широкой известности в своем кругу или за его пределами, сопровождается наличием богатого педагогического опыта,
• фаза наставничества – характеризуется наличием единомышленников, последователей, учеников среди коллег и возможностью делиться опытом.

• преобразования целей профессиональной подготовки,
• совершенствования структуры и содержания педагогического образования,
• обновления организационных форм и методов.

Важнейшим психологическим условием развития профессиональной компетенции будущего педагога в период обучения в вузе является профессионализация его психологической подготовки, вследствие чего изменяются направленность и содержание учебной деятельности студентов: приоритетными становятся цели профессионального развития и саморазвития, а средством достижения этой цели - предметная подготовка. В структуре профессиональной компетенции современного педагога с высшим педагогическим образованием системообразующим компонентом является психологическая составляющая, которая активно формируется в период вузовского обучения и определяет психолого-педагогическую сущность его предметной подготовки. Психологическая структура профессиональной компетенции будущего педагога должна включать в себя : мотивационно-личностный компонент, выражающий сущность и профессиональную направленность учебно-профессиональной деятельности студентов; систему учебно-познавательных и учебно-профессиональной деятельности студентов; систему учебно-познавательных и учебно-профессиональных действий, определяющих деятельностный компонент профессиональной компетенции будущего педагога; рефлексивно-оценочный компонент, определяющий возможности будущего педагога в плане осознания особенностей продвижения к профессиональной цели, а также возможности собственного профессионального совершенствования.

Основы профессиональной компетенции современного педагога-предметника должны быть сформированы в процессе обучения в вузе, так как в период самостоятельной профессиональной деятельности после вуза складывающиеся профессиональные стереотипы не позволяют педагогу успешно овладеть профессионально важным психологическим знанием, необходимым для решения задач психического развития школьников в процессе обучения.

Важнейшим психологическим условием развития профессиональной компетенции будущего учителя-предметника является преобразование учебной деятельности студентов в учебно-профессиональную . Для такого преобразования необходимо создать интегративное содержательное единство психолого-педагогической, методической и предметной подготовки будущего педагога в вузе. Создание интегрированных учебных курсов на предметной кафедре педагогического вуза возможно при условии овладения преподавателями психолого-дидактической компетенцией, сущность которой составляет особая мотивация профессиональной деятельности, предполагающая смену приоритетов в профессиональном целеполагании с сугубо предметного усвоения на профессиональное развитие будущего педагога, и наличие профессиональных действий, определяющих возможность создания интегрированных курсов.

Технология создания интегративной системы обучения, направленной на формирование профессиональной компетенции у студентов , может быть представлена в виде следующей последовательности действий (обобщенного алгоритма):

• 1) выделение генеральной идеи, на основе которой осуществляется интегрирование;
• 2) определение цели создания интегративной системы и набора дисциплин, входящих в нее, которые в наибольшей степени способствовали бы реализации данной цели;
• 3) определение иерархического построения интегративной системы на основе определения роли каждой дисциплины внутри системы;
• 4) общее структурирование каждой из дисциплин;
• 5) разработка рабочих программ каждого учебного курса с учетом выделенных в результате структурирования единиц содержания и установленных междисциплинарных связей. (Интеграция психологии и дидактики ярко выражена в концепциях развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, в теории и практике поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, в гуманистической педагогике Ш.А. Амонашвили, Т.М. Сорокиной).

В современной науке проблема профессиональной компетентности педагога не нашла однозначного решения. Концептуальное толкование данного понятия и специфика области его применения задают различное содержание и понимание этого феномена.