Технология становления педагогического мастерства учителя. Трудовая деятельность и профессиональное мастерство учителя

К объективным относятся: технология отношения, личность воспитанника.

К субъективным: педагогическая техника, культура чувств, влияние личности и авторитета педагога. Основные компоненты пед. мастерства :

1.гумманистическая направленность личности педагога будет проявляться в идеалах, интересах, ценностных ориентациях, которые будут обеспечивать гуманистическую направленность всей деят-сти педагога. Гуманизм проявляется в следующих положениях: - опора на все доброе, что есть в воспитаннике; - недопустимость оскорбления или унижения личности; - отсутствие унижающей критики, иронии, грубых оценочных суждений.

2.Профессиональные знания выступают как фундамент пед. мастерства и должны переплетаться со знаниями в смежных областях. Выступают в виде осн. звеньев: - спец. знания; - знания педагогики и психологии; - знание методики изложения материала.

3.Педагогические способности указывают на особенности протекания психологических процессов, которые содействуют успешности пед. деят-сти, умение чувствовать ученика, интуиция и т.д.

4.Педагогическая техника – учение управлять своим поведением, мимика, пантомимика, настроение, культура речи, постановка голоса, красота языка, умение воздействовать на личность и коллектив. Пед. такт позволяет регулировать взаимоотношения людей, мера целесообразности воздействия педагога на своих воспитанников. Стиль общения: демократический, авторитарный, либеральный.

Пути формирования: 1. самообразование, развитие, воспитание. 2. регулярное повышение квалификации.

31. Реализация общепедагогических и специальных способностей педагога-музыканта в различных видах профессиональной деятельности.

Успешность процесса обучения зависит от педагогических способностей педагога. В отличие oт любой деятельности, где человек имеет дело с неживыми объектами, каждый педагог находятся в большой зависимости от объекта своего труда, т.е. обучающихся. Преподавание - сложный психический акт творческого характера. Поэтому во всякой педагогической деятельности всегда можно выделить прямые, непосредственные результаты - то, что усвоил ученик, и отдаленные результаты - то, как процесс обучения и воспитания сказался на формировании личности, ее убеждениях, выборе профессии, самом профессиональном уровне, личной жизни. Виды муз.-пед. деятельности : 1.Педагогическая. 2.Исполнительская. 3.Исследовательская. 4.Музыковедческая. 5.Методическая. 6.Просветительская.

Все эти виды деятельности должны ориентироваться на творческий хар-р осуществления, что связано с пед. одаренностью. Структура пед.одаренности :

1 .Дидактические способности – способность выражающаяся в потребности передать знания другим лицам и нахождения способов их усвоения. Педагогич. одаренность не всегда сочетается с большим исполнительским дарованием и мастерством. Вместе с тем, осмысление своих умений – причина и залог совершенствования собственного исполнительского мастерства. Дидактические способности в муз. педагогике выступают: - в последовательном обобщении теории и практики; - в сложном комплексе педагогических качеств педагога, в который входит умение сочетать в своей речи, показ и объяснении доступность с занимательностью, убедительность с увлеченностью музыкой. 2 .Перцептивные способности – способность педагога воспринимать и понимать психологию уч-ка, которая помогает определить познавательные, эмоциональные, технические и эстрадные его качества. Основой перцептивной способности является: педагогическая наблюдательность – необходимый компонент пед. одаренности. 3 .Конструктивные способности – это способность предвидеть и проектировать развитие уч-ка. Они позволяют планировать и направлять муз.-исполнит. развитие уч-ка. Конструктивные способности сочетаются с такими чертами личности, как самостоятельность и независимость мышления. как и во всех видах творчества в пед. процессе исключительную роль играет интуиция.

4 .Экспресс способности – это способность убеждать и вести за собой уч-ков. С накоплением пед. опыта возникает уверенность в своих действиях, вкус к поискам новых методов обучения и смелость в их осуществлениях. Личные качества педагога, его авторитет – это основа психологического воздействия на уч-ка. почвой, необходимым условием функционирования суттестивных способностей педагога является восприимчивость и внушаемость тех, на кого они направлены. 5 .коммуникативные способности – это способность к общению. Пед. процесс – это процесс двусторонний. Его продуктивность тем выше, чем лучший контакт образуется у педагога с уч-ся. В структуру личности педагога входят и такие противоположные качества как пед. воля и комформизм (уступчивость). При отсутствии педагогической воли самые талантливые замыслы остаются нереализованными. важным компонентом коммуникативный способностей является пед. такт (прикосновения). К пед. способностям относятся и организаторские способности и артистизм педагога. Для успехов в пед. деят-сти необходимо кроме одаренности владеть определенными умениями и навыками. Пассивный путь их приобретения – это накопление пед. опыта.

Вопросы педагогического мастерства на всех этапах развития педагогической мысли были предметом пристального внимания и изучения. Обусловлено это тем, что педагогический процесс представляет собой наиболее сложную сферу человеческой деятельности. Педагог имеет дело с развивающейся личностью – самой сложной системой из всех известных до сих пор систем. Для того, чтобы вторгаться в процесс развития личности, регулировать его, педагогу мало быть хорошим человеком. Ему еще нужны специальные знания и умения, которые делают его компетентным, образуя его педагогическое мастерство.
Мастерство – это не образование. Образование есть лишь необходимое условие формирования педагогического мастерства. Будущие учителя, изучая различные науки – математику, физику, историю, литературу и другие, - осваивают систему научных знаний, которые нужно преподнести и разъяснить своим ученикам. Они изучают психологию, физиологию, педагогику, чтобы руководствоваться в своей человеческой деятельности научными знаниями о человеке.
Что же такое педагогическое мастерство?
Выделим существенные признаки мастерства.
Во-первых, мастерство проявляется только в реальной деятельности, «в своем деле», т.е. оно всегда деятельностно, конкретно. Вне деятельности мастерство не существует, поэтому полноценно его характеризовать можно лишь в контексте деятельности.
Во-вторых, мастерство – мера совершенства деятельности человека поэтому мы и называем мастером того человека, который добился большого умения в своем деле. Совершенство – это критериальный признак всякого мастерства, в том числе и педагогического. Но всякое совершенство – это гармония. Любая система, а мастерство педагога тоже есть система, если она только совершенна, гармонична по своей сути, построена по законам гармонии и функционирует как гармоническое целое, в котором все его элементы, части, компоненты находятся в гармоническом сочетании, соответствии. Педагогическая деятельность будет совершенной, если ее составные части находятся в гармоническом взаимодействии.
В-третьих, исходя из сказанного выше, можно утверждать, что педагогическое мастерство как система представляет собой гармоническое построение педагогической деятельности. Истинная теория педагогического мастерства неотделима от педагогической архитектоники, т.е. теории гармонического построения педагогических систем.
В-четвертых, педагогическое мастерство технологично. Мастерство педагога проявляется только в деятельности, в ходе которой он решает те или иные учебно-воспитательные задачи и выполняет при этом множество действий, из которых складывается педагогическая технология как определенная упорядоченность. Мастерство проявляется в каждом конкретном действии, которое должно быть совершенным. Это есть мастерство конкретного действия. Но если в деятельности совершенны лишь отдельные действия, тогда невозможно достичь необходимого результата. Мастером является лишь тот человек, который достигает в своей деятельности совершенного конечного результата. Педагога мы назовем мастером, который достигает высокого результата в решении учебно-воспитательных задач. Это значит, что хотя мастерство и складывается из мастерства отдельных действий, но проявляется, в конечном счете, как система совершенных действий в их технологической связи, в интегративном технологическом взаимодействии. Из этого следует вывод, что истинная система педагогического мастерства всегда есть технологическая система, отражающая меру совершенства системы педагогических действий, обеспечивающих достижение поставленной цели. Но каким же образом можно познать технологическую систему педагогического мастерства?
Возможности познания технологической системы педагогического мастерства открывает идея системно-функционального подхода к педагогической деятельности. Именно с опорой на нее мы смогли узнать истинную технологию решения учебно-воспитательных задач, всегда развертывающуюся как реализация системы педагогических функций в любом педагогическом цикле.
Деятельность педагога состоит из цепи действий. Однородные действия, направленные на достижение педагогической цели – это функции. Решая ту или иную задачу, педагог реализует систему педагогических функций и применяет соответствующие им методы. Процесс реализации таких функций и есть педагогическая технология, поскольку все элементы, в нее включенные, интегрированы в единую систему, которая и обеспечивает достижение поставленных учебно-воспитательных целей. Педагогическая деятельность, а, следовательно, и ее технология, подчиняются системно-функциональной закономерности.
Отсюда следует вывод, что искомая технологическая система педагогического мастерства системно-функциональна по своей природе и построить ее объективно можно на основе применения системно-функционального подхода.
Сделаем некоторые обобщения. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО – ЭТО МЕРА ГОТОВНОСТИ И СПОСОБНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПОЛНОЦЕННО РЕАЛИЗОВЫВАТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ ПРИ РЕШЕНИИ КОНКРЕТНЫХ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ.
Такое определение педагогического мастерства удовлетворяет нас тем, что оно неотрывно от самой деятельности педагога и ее структуры, под технологией решения педагогических задач. Если подходить к мастерству с позиций поэлементного анализа, то несложно убедиться в том, что мастерство всегда конкретно проявляется в готовности и способности педагога качественно реализовать ту или иную педагогическую функцию.
Диагностическое мастерство. Чтобы педагогу полноценно подготовиться к уроку, ему, в первую очередь, нужно провести диагностику того учебного материала, который предстоит изучать учащимся. Для этого ему нужно уметь определять меру системности учебной информации, ее структуру, вычленять систему основных понятий, законов, выделять ядро и оболочку в системе новых знаний, определять информационные модули, освоение которых будет происходить поэтапно. Ему столь же важно уметь определить меру сложности и трудности учебного материала для учащихся, целесообразные виды их познавательной и практической деятельности при его усвоении. Если даже учитель хорошо знает свой предмет, но не владеет названными диагностическими умениями, то он, как правило, не способен провести полноценный урок, оптимально организовать познавательную и практическую деятельность учащихся, воспитывать у них культуру учебного труда. Скажем так, преподаватель не умеет диагностировать степень трудности тех задач, которые нужно решать учащимся на уроке. В таком случае не исключено, что такие задачи могут оказаться либо слишком трудными или даже непосильными для учащихся, что будет убивать в них веру и свои способности, разрушать активность, мотивы деятельности, либо слишком легкими, что будет их расхолаживать, расслаблять, дезорганизовывать. Как врач не может быть мастером-врачом, если он не является отличным диагностом, так и учитель не сможет учить и воспитывать учащихся не владея совершенным диагностическим мастерством, непосредственно связанным с диагностической функцией.
Мастерство целевой ориентации. На каждом уроке учителю необходимо правильно поставить воспитательные и учебные цели и задачи, чтобы самому знать, что нужно сделать, и сориентировать учащихся в их деятельности. Если он не осуществит целевую ориентацию, то его действия будут непоследовательными, а ученики не будут знать, куда их ведет учитель. На каждом уроке решается много учебных и воспитательных задач: одним из них – целевые и связаны только с этим уроком, другие – сквозные, они решаются на всех уроках. Конкретно-целевой является задача по обеспечению освоения учащимися новых знаний, формированию новых умений, сквозные задачи неотъемлемы на каждом занятии: формирование у учащихся умений самоучения, самоконтроля, самоанализа, самооценки деятельности и поведения и т.д. В течение учебного года учителю предстоит провести, например, сто уроков в одном и том же классе, по одному и тому же предмету. Остается ли одинаковый на всех этих уроках задача формирования у учащихся умений самоконтроля, самоанализа и самооценки?
Учителю нужно уметь, во-первых, ранжировать эту задачу во времени, что говорит о его умении видеть реальные ступени решения задачи в соответствии со способностями учащихся, умении расчленить ее на части и расположить в такой последовательности, чтобы образовалась логическая цепь развития самоконтроля, самоанализа и самооценки воспитанников. На каждом данном уроке эта задача должна быть специфичной. Известный методист, американка Д.Лэтроп считает, что самоконтроль учащихся связан с характером изучаемой темы, с прежним опытом его осуществления, поэтому на каждом занятии преподаватель дифференцирует требования к ученикам. Если сегодня моя задача – научить самоконтролю по одному параметру, то на следующем занятии будет два параметра, а далее – три. Такие простые указания, как «проверь, в чем суть нового знания»; «понял ли исходные аргументы»; «можешь ли сделать самостоятельно вывод»; «соответствовало ли твое состояние требованию решать задачи»; «сколько времени потерял на занятии из-за непродуманности действий», - все это признаки различий в задачах, которые мы ставим на каждом занятии. Без такого умения и педагог, и ученики теряют перспективу».
Мастерством целевой ориентации владеют лишь опытные педагоги. Их уроки потому и отличаются целеустремленностью и высокой продуктивностью. Известный в нашей стране народный учитель Н.Н.Палтышев (преподаватель физики одесского профтехучилища) неоднократно замечал, рассказывая о своем опыте, что не смог добиться никакого успеха в обучении и воспитании учащихся, если бы проводимые им уроки были бы стереотипными по своим задачам, если бы не было новизны в их видении, преподнесении и решении, если бы движение личности не шло от простого к сложному.
Мастерство планирования. План урока или иного воспитательного акта – это модель, проект предстоящей деятельности. Если проектировщик создал плохой проект, то по нему строителю не соорудить прекрасный дворец. Одинаковозначимо и мастерство проектирования, и мастерство строительства. Учителю тоже для проведения совершенного урока нужно прежде разработать его план, создать его архитектонику – обеспечить гармоническое построение хода решения учебно-воспитательных задач.
Однажды молодой преподаватель заявил своим коллегам, что для него составление плана урока – пустая трать времени, дескать и без плана можно обойтись, зная тему занятия. Опытный педагог задал ему несколько вопросов: «из какого конкретного расчета вы будете исходить, определяя ученические нормы выработки в этом и последующем месяце?», «сколько времени вы будете затрачивать на формирование первичных умений на данном уроке и сколько на самостоятельные упражнения учащихся?». Молодой педагог не смог дать аргументированного ответа, потому что не знал и не умел пользоваться поправочными коэффициентами, согласно которым нормам выработки квалифицированного рабочего – это одно, а ученику она дается с поправкой на уровень освоения профессии. Он не видел разницы между первичными умениями ученика и самостоятельными умениями, поэтому не представлял, как рассчитать время на тренажные и самостоятельные работы.
Организаторское мастерство. Вряд ли найдется кто-то, отрицающий значение организаторских умений и способностей учителя в учебно-воспитательном процессе. А.С.Макаренко блестяще доказал своими научными трудами и практикой, что умение организовать обучение и воспитание – это самая сложная сторона педагогического мастерства и дал обоснование требований к организаторской деятельности педагога. Почему рекомендации А.С.Макаренко не срабатывают в массовой практике. Причина заключается в том, что они не могли воплотиться в жизнь при авторитарной системе организации обучения и воспитания, которая десятилетиями насаждалась в школе. Без утверждения демократических форм жизни, отношений, без опоры на самоуправление личности, коллектива невозможно проявиться организаторскому мастерству учителя. Утверждение таких демократических начал предполагает, что каждый педагог должен уметь, опираясь на естественную потребность личности к самоуправлению своей деятельностью, на каждом уроке и в каждом воспитательном акте выявлять возможности учащихся в самоорганизации познавательной, практической и человековедческой деятельности, учить их ставить перед собой задачи, проектировать свои действия, в коллективной деятельности – уметь создавать вместе с учащимися систему ученического самоуправления, формировать у учащихся самоорганизаторские и самоуправленческие навыки. Педагог нового демократического типа должен быть самоорганизующейся личностью, свободной от авторитарности и утверждающей тем самым в своих воспитанников самоуправляемый образ жизни, деятельности и поведения.
Мобилизационо-побудительное мастерство. Главное в мобилизационно-побудительной функции учителя – это умение формировать у учащихся в психологическую готовность к значимой деятельности, к решению поставленных задач. В этом смысле педагог – практический психолог: он мобилизует личность учащегося, актуализирует значимые ее психологические состояния, подкрепляет эти состояния соответствующими условиями. Благодаря этим действиям ученик как объект учебно-воспитательного процесса превращается в его субъект. Чтобы все это совершалось, учителю нужно быть умелым психологом в каждом учебном и воспитательном акте, в совершенстве владеть методами психологического воздействия. В последнее время настойчиво проводится мысль, что в каждой школе необходимо иметь психолога, который бы восполнял все пробелы психологического плана в педагогическом процессе.
Не отрицая в принципе необходимости создания психологической службы в учебных заведениях, следует отметить, что она не спасет положение. С решением этой задачи не поднимается уровень психологического мастерства учителя, а именно в этом мастерстве кроется огромный резерв прогресса педагогического дела. Никакой психолог извне, не включенный в данную систему отношений с учащимися, в процесс решения тех или иных учебно-воспитательных задач не сможет изменить этих отношений, существенно повлиять на них, ибо только сам педагог, включенный в те или иные процессы, знает их изнутри, может учитывать конкретную ситуацию, конкретные состояния психики учащихся, побуждения и стремления регулировать их. Это свидетельствует о том, что каждому педагогу, чтобы быть мастером своего дела, нужно еще быть одновременно практически мастером-психологом в педагогическом процессе, а потому ему необходимо овладевать не общими психологическими знаниями, а подлинным психологическим мастерством.
Коммуникативное мастерство. Сущность педагогического процесса – это воспитательные отношения, ядро которых составляют отношения учителя и учащихся. В свете современных воззрений такие отношения должны основываться на принципе сотрудничества воспитателя и воспитанников. Чтобы такое сотрудничество не оставалось лозунгом, фразой, как это наблюдается в массовой практике, учителю нужно владеть мастерством выстраивать свои отношения с учениками на началах гармонии. Гармонизировать позицию педагога и позицию ученика в учебно-воспитательном акте можно лишь через совершенное умение устанавливать воспитательный контакт, в основе которого находится взаимопонимание, доверие, согласие и сотрудничество. Через такой контакт интегрируются усилия педагога и учащихся, возникает интегративное взаимодействие субъектов педагогического процесса, без которого нет и быть не может полноценной педагогической системы.
Формирующее мастерство. Его можно называть еще учебно-воспитательным, поскольку оно проявляется в способности педагога полноценно решать учебно-воспитательные задачи, или методическим, так как оно отражает меру совершенства владения методами обучения и воспитания. Но оно и формирующее мастерство, ибо обеспечивает формирование значимых качеств личности, технологическое – ибо связано с выбором совершенной технологии решения поставленной задачи. Сердцевину этого матсерства составляет способность педагога переводить учебные или воспитательные цели в цели деятельности учащихся, т.е. формирование ориентировочной основы деятельности и поведения учащихся. В этом смысле педагог является мастером лишь настолько, насколько на уроке превращает ученика в субъекта учения и самоорганизации, в воспитательном акте – в субъекта самовоспитания и психической саморегуляции.
Контрольно-аналитическое и оценочное мастерство. Никто еще не научился лучше работать, достигать успехов в любом деле, не овладев умением проверить ход своей работы, проанализировать и оценить ее качество. Токарь, выточив деталь, не может сдать свое изделие, не проверив с помощью штангенциркуля заданный размер, не проанализировав качество обработки поверхности, не оценив свои действия и их результат. Если он этого не делает, не умеет делать, то его деталь может и не соответствовать стандарту, быть бракованной и, став впоследствии деталью машины, агрегата, повлечет за собой новое несовершенство, новый брак. Для учителя контрольно-аналитические и оценочные умения и способности – неотъемлемая составная часть его мастерства, без которых он – слепец, а его работа – непредсказуема по своему результату. И если такая непредсказуемость недопустима при изготовлении металлической детали, то она аморальна в педагогическом процессе. Чтобы этого не случилось, педагог, хотя бы в минимальной мере, должен овладеть диагностическим инструментарием. Этот вопрос будет подробнее рассмотрен в третьем разделе данной работы.
Координационное и коррекционное мастерство. В одиночку, как известно, педагог не может решать учебно-воспитательные задачи. Он видимыми нитями связан с другими участниками педагогического процесса и непременным условием полноценности этого процесса является интегративное их взаимодействие. Но такое взаимодействие возникает не само по себе, оно является прежде всего результатом усилий самих педагогов. Им нужно согласовать свои действия, совместные действия с родителями, учащимися и т.д. Для этого нужны специальные умения. Они проявляются в способности вырабатывать и реализовывать как единые, так и персонифицированные требования к учащимся, к организации учебно-воспитательного процесса, в корректировании его хода при изменении условий деятельности.
Почему появились межпредметные связи в обучении учащихся? Ответ прост: изучение одной дисциплины не может быть оторвано от изучения другой, все учебные предметы связаны между собой и межпредметные связи – это объективная реальность. Именно поэтому в учебном процессе должны реализовываться межпредметные связи, которые обеспечивают целостное освоение учащимися системы научных знаний. Это как раз и указывает педагогу, что нужно уметь скоординировать свои действия по организации познавательной деятельности учащихся с действиями других преподавателей. Почему возникла такая новая форма обучения как бинарный урок, на котором учащиеся одновременно овладевают теоретическими, профессиональными и практическими умениями и навыками? Объективно это обусловлено тем, что профессиональная подготовка бинарна по своей природе. И если в техникумах, технических колледжах, профтехучилищах и образовательных школах преподаватели общетехнических и специальных дисциплин и мастера производственного обучения будут работать независимо друг от друга, тогда теоретическое обучение оторвется от практического.

Человек становится способным к созидательной деятельности в определенной сфере труда и творчества благодаря образованию. Образование обеспечивает не только познание мира, но и разви­тие личности в ее неповторимом своеобразии.

Говоря о формировании и реализации педагогического мастер­ства, прежде всего важно разобраться в следующем: во-первых, что мы понимаем под содержанием образования и, во-вторых, как понимается постановка образования. Сначала мы должны определить «что давать» и «зачем давать», а затем -- «как давать». Очевидно, что, не зная ответов на первые два вопроса, на третий отвечать нет смысла, а потому начнем с содержания образования.

По проблеме содержания образования у классиков педагогики существует полное единство взглядов. Они утверждают, что зна­ние, которое дается в школе (в университете, гимназии, т.е. вооб­ще в сфере официальной системы образования), никуда не годит­ся. Почему? Приводятся два главных аргумента: 1) это знание схо­ластическое, не нужное для жизни, 2) это знание нецелостное.

Дело в том, что на самом деле человеческое знание (все чело­веческое знание) представляет собой единую систему, единый организм, где все связано со всем, где все зависит от всего, где есть что-то главное, без чего умирает весь организм, и что-то вто­ростепенное, без чего он может существовать.

М.Монтень утверждал, что подлинно разумное обучение из­меняет и наш ум, и наши нравы.

Чтобы стать мастером, преобразователем, творцом, по утверж­дению В. А. Сластенина, необходимо овладеть закономерностями и механизмами педагогического процесса. Это позволит мыслить и действовать, самостоятельно анализировать педагогические яв­ления, расчленять их на составные элементы, осмысливать каж­дую часть в связи с целым, находить в теории обучения и воспи-

тания идеи, выводы, принципы, адекватные логике рассматрива­емого явления; правильно диагностировать его - определять, к какой категории психолого-педагогических понятий оно относится; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения".

Средние и высшие профессиональные учреждения нацелива­ют учащегося (студента) прежде всего на достижение высокого уровня подготовки в процессе обучения. Важно понять, что на­копление знания и овладение им - это первый шаг к формирова­нию личностного мастерства, субъективно значимого для каждо­го. Развитие педагогического мастерства начинается с изучения психолого-педагогических дисциплин.

Профессиональное мастерство, по словам В. А. Сластенина, при­ходит к тому, кто опирается в своей деятельности на научную теорию. Естественно, что при этом человек встречается с трудно-VQ стями. Во-первых, научная теория - это упорядоченная совокуп­ит, ность общих законов, принципов и правил, а практика всегда конкретна и ситуативна. Применение теории на практике требует некоторых навыков теоретического мышления, которыми учитель ^Х нередко не располагает. Во-вторых, педагогическая деятельность - V- это целостный процесс, опирающийся на синтез знаний (по фи-V» лософии, педагогике, психологии, методике и др.), тогда как зна­ния учителя зачастую как бы разложены по полочкам, т.е. не до­ведены до уровня обобщенных умений, необходимых для управ­ления педагогическим процессом. Это приводит к тому, что учи­теля часто овладевают педагогическими умениями не под влия­нием теории, а независимо от нее, на основе житейских обыден­ных представлений о педагогической деятельности 2 .

Изучение дисциплины «Основы педагогического мастерства» готовит студентов к практике, развивает позицию, позволяющую успешно решать профессиональные задачи уже на первых этапах деятельности.

Постижение данной дисциплины будет успешным, если опи­раться на следующие принципы.

Принцип целостного подхода к обучению заключается в том, что знания усваиваются как практически переживаемый опыт. Заня­тия строятся таким образом, чтобы теоретические положения темы осмысливались в процессе дискуссии, составления схем, конспек­тов или в другой систематизирующей форме; затем полученные знания проигрываются в упражнениях, развивающих педагоги­ческие способности; наконец значимость проблемы осознается в тренинге, выступающем обязательной частью каждого занятия,

1 Педагогика: учеб. пособие / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко,
Е.Н.Шиянов. - М., 1998. _

Где моделируются ситуации, позволяющие переводить знания в умения.

Принцип активной коммуникации состоит в разработке системы заданий, направленных на стимулирование активности учащихся (студентов) в группе: проведение ролевых игр, соревнований, об­суждений демонстрируемых фрагментов деятельности, подклю­чение студентов к организации хода занятия.

Принцип расчлененности педагогических действий означает по­следовательное овладение отдельными приемами в процессе пси­хофизического и педагогического тренинга. Важно, чтобы каж­дый студент знал объем понятий, умений, которыми он должен овладеть на том или ином году обучения. Так, первокурсник дол­жен управлять своей речью, владеть элементами культуры педаго­гического общения и организаторской техники.

Принцип сопряженности упражнений и задач, направленных на развитие педагогической техники и творческое использование умений.

Принцип аспектного подхода, т.е. учет специализации на заня­тиях по педагогическому мастерству.

Принцип связи знаний и умений с практическими занятиями в базовых учреждениях (на предприятиях) на практике, где студен­ты под руководством преподавателей поэтапно включаются в орга­низацию деятельности учащихся: от наблюдения через участие во фрагментах занятия к самостоятельной разработке и проведению учебной и воспитательной работы.

Становление профессионального мастерства идет успешно при условии максимальной педагогизации всей жизни колледжа. Осо­бенно полезна работа студентов в кружках, клубах, студиях. Толь­ко на уровне взаимодействия коллективов преподавателей и сту­дентов может состояться значительное продвижение будущего специалиста к высотам педагогического мастерства, ибо обучение - процесс двуединый, требующий встречной активности 1 .

Нургалиева А.А.
ГУ «Отдел образования района Магжана Жумабаева СКО»
КГУ «Медвежинская СШ» района Магжана Жумабаева СКО

Аннотация: В статье «Пути и способы повышения педагогического мастерства учителя» отмечается необходимость постоянного совершенствования учителя путем непрерывного педагогического образования. Опыт работы над собой направляет на сознательную работу по развитию своей личности как профессионала.
Ключевые слова: компетентность, непрерывное образование, педагогическое мастерство, «образование в течение всей жизни», педагогическая рефлексия.

Качество образования, в первую очередь,
определяется качественно подготовленными
преподавателями .

Успешная реализация Государственной программы развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы в условиях интеграции в мировое образовательное пространство всецело зависит от уровня профессиональной компетентности педагогических работников. Несомненно, современный учитель обладает ценнейшим опытом, багажом эффективных методик, педагогических приемов. Однако, как показывает практика, формула успеха педагога – это постоянное совершенствование своей компетентности.

Сегодня, в XXI веке в условиях новых требований к школьному образованию особенно актуально звучат слова Ахмета Байтурсынова: «Учитель – душа школы. Какой учитель, такова и школа». Качество знаний учащихся непосредственным образом зависит от того, насколько подготовлен сам учитель. Учитель…, не просто учитель - от корня «учи», а учитель-мастер, высококвалифицированный, высококомпетентный, способный к творческому продуктивному труду.

Профессиональное развитие учителя новой формации в значительной степени зависит от мотивации к непрерывному педагогическому образованию. Концепция непрерывного образования приобрела ключевое значение.

В эпоху глобализации образования знание становится ключевым ресурсом, а школа в этих условиях – одним из важных источников знаний. Наряду с этим, в школе формируется личность будущего полноценного, конкурентоспособного гражданина государства.
А. С. Макаренко утверждал, что педагогическое мастерство не является свойством лишь талантливых людей. Упорным трудом, методом проб и ошибок педагог достигает своего мастерства. «Учитель становится профессионалом благодаря своим знаниям, практическому опыту, учась на примере более опытных коллег. Но только став исследователем, «постоянно перестраивающим свой профессиональный мир в ответ на неожиданные и озадачивающие его события реальности» учитель обретает профессиональное мастерство» . Ускорить процесс достижения педагогического мастерства возможно лишь при овладении им системой необходимых знаний, навыков, умений, формировании профессионально важных качеств, способностей и готовности к педагогической деятельности и изменениям.

Профессиональное становление и развитие учителя не заканчивается в стенах педагогического учебного заведения, она продолжается на протяжении всего периода профессиональной деятельности. «Педагогический работник обязан постоянно совершенствовать свое профессиональное мастерство, интеллектуальный, творческий и общенаучный уровень» и неотъемлемой частью деятельности педагога становится самообразование и самосовершенствование

Непрерывность профессионального образования учителя является необходимой предпосылкой развития его творческих способностей, интегративным элементом его жизнедеятельности и условием постоянного развития индивидуального педагогического опыта. Рост профессионального мастерства и педагогической культуры учителя идет более интенсивно, если личность занимает активную позицию, если практический индивидуальный опыт осмысливается и соединяется с социальным и профессиональным опытом, если в педагогическом коллективе поддерживается и поощряется творческий профессиональный поиск.
Одним из главных условий совершенствования профессионального мастерства учителя является специально организованная в школе система методической работы. Методическая работа может в значительной мере удовлетворить запросы учителей по совершенствованию научно-методической подготовки, если сделать значительный отступ от укоренившейся практики к совершенно новым подходам.

Утверждение «образование в течение всей жизни» в современных условиях приобретает особое значение . Не менее актуальна сегодня и мысль о необходимости постоянного совершенствования учителя путем неустанной работы над собой. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования. А. Дистервег писал, имея в виду учителя: "Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием"..

Но в реальной практической действительности при многочисленных обязанностях, отнимающих у педагога много времени, может сложиться ситуация, когда он не выходит за пределы непосредственных дел, осуществляемых каждодневно. В этом случае его отношение к профессии - это отношение к ее отдельным сторонам.

Соответственно оценка профессии и себя в ней носит фрагментарный, ситуативный характер, связанный с возникающими проблемами (установлением дисциплины, организацией коллектива, выяснением взаимоотношений с администрацией школы и т.д.).
Подобная непосредственность профессионального бытия рано или поздно приходит в противоречие с логикой педагогической деятельности, что побуждает учителя критически оценить себя в профессии, заставить подняться над непосредственно данными условиями. Этот способ профессиональной деятельности связан с проявлением рефлексии, или, по выражению С.Л. Рубинштейна, мировоззренческого чувства, формирующего обобщенно-целостное отношение к профессии. Педагогическая рефлексия выражает умение учителя дать объективную оценку себе и своим поступкам, понять свою роль и значение в педагогическом процессе, понять то, что он является ключевой фигурой в таком ответственном деле, как формирование личности учащегося.

Рефлексивное отношение учителей к своей деятельности является одним из важных факторов глубокого осмысления, осознания самого себя и на основе этого конструктивного самосовершенствования. Управляя педагогическим процессом, учитель анализирует собственные действия, их закономерности по отношению к другим субъектам объекта своей деятельности. .
Опыт работы над собой в плане самосовершенствования меня, как педагога, профессионально самовоспитывает, направляет на сознательную работу по развитию своей личности как профессионала. Современность выдвигает перед нами такие требования как постоянное повышение профессиональной компетентности и непрерывное развитие социально-нравственных и других свойств личности.

«Учитель может стать профессионалом, если он обладает комплексом способностей и компетенций, берущим на себя ответственность за результаты своей работы» .

Профессиональное развитие учителя - это не только рост, становление, личностная реализации в педагогическом труде профессионально значимых качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но и главное - это качественное преобразование учителем своего внутреннего мира..

В педагогике с давних времен подчеркивалось, что непрерывная работа учителя над собой является одним из обязательных условий его успешной учебно-воспитательной деятельности. К.Д. Ушинскому, в частности, принадлежит такое высказывание: учитель только в той мере воспитывает и образовывает, в какой он сам воспитан и образован, и только до тех пор он может воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим воспитанием и образованием .

Для достижения успехов в профессиональной деятельности учитель должен стараться максимально развивать свои внутрение силы, закалять свою волю и характер, мышление и потенциальные возможности.

От того, насколько человек умеет управлять процессом собственной деятельности, зависит успешность и результативность его действий как самостоятельной личности.

Учитель, обладающий рефлексией, является менеджером по отношению к самому себе и своим поступкам и исследователем по отношению к учащимся .

Одним из важных направлений совершенствования и развития педагогического мастерства является самообразование. Самообразование каждого учителя строится с учетом знаний техники умственного труда, индивидуальных особенностей интеллектуальной деятельности. Самообразование учителя зависит от его умения самосовершенствоваться

Одним из основных условий совершенствования профессионального мастерства учителя является повышение его квалификации и через республиканские, региональные институты повышения квалификации, на современном уровне филиалы АО «НЦПК «ӨРЛЕУ»
В результате повышения квалификации – педагогом используются знания как средства решения актуальных проблем и задач образования. Поэтому главной функцией этой системы становится развитие социокультурного и интеллектуального потенциала личности педагога, способной не только применять новые педагогические знания и технологии, но и разрабатывать их. т.е. педагог и руководитель новой формации, это педагог и руководитель не только умеющий решать задачи определенного уровня сложности, но и способный увидеть и понять тенденции развития мышления и деятельности, а затем внести рефлексивные изменения в собственную профессиональную деятельность в контексте этих тенденций.

Сейчас в институтах повышения квалификации Республики, в том числе и в нашей области на базе Института повышения квалификации создана новая модель повышения квалификации, ведущим принципом которых является принцип личностного развития взрослых людей. В таких моделях педагоги и руководители образования учатся технологии процесса, механизму действия и мышления. Ими приобретаются способности действовать, строить знания о действии, создавать проекты действий, использовать интеллектуальные средства самоорганизации деятельности. Ведущей формой при этом выступает моделирование/проектирование индивидуальной деятельности и деятельности организаций образования.

Результатом здесь являются коллективные проекты-разработки, которые проходят практическую проверку, обобщаются и используются на практике. Главной целью творческих объединений педагогов является разработка технологий перевода обучаемых в режим саморазвития. Изменения в системе повышения квалификации педагогов связаны с внедрением курсов нового формата, построенных на основе программы Кембриджского университета и предполагающих обучение учителей с использованием активных и интерактивных методов обучения через сознательный подход к решению проблем. Основная задача Программы – помочь казахстанским учителям оценить и усовершенствовать их педагогическую практику.

Программа на подсознательном уровне формирует убеждение учителя в необходимости знания состояния учеников, характере социального окружения, доступности и уровне их возможностей. Курсы рассчитаны на подготовку учителя направляющего и влияющего, а не руководящего, с энтузиазмом занимающегося преподаванием и изучением, осознающего, как ученик думает, как выстраивать понимание предмета, знающего цели и критерии успешности урока, умеющего развиваться от единственной идеи к множеству идей, понимающего, что важна не передача готовых знаний, а построение учениками этих знаний и идей на деятельностной основе.

Программа Кембриджского университета дает учителю мощную систему для самоанализа собственной педагогической деятельности, формирует его как рефлективного практика, развивает у учителя критическое мышление, как процесс целеустремленного, саморегулируемого суждения, использующего рассмотрение доказательств, контекста, методов и критериев. Теоретические основы Кембриджского подхода к преподаванию нашли активное применение и в школах нашего района. 59 преподавателей, получившие сертификаты, активно внедряют в практику подходы, основанные на конструктивистких теориях. 20 педагогов обучаются. Курсы нового формата заставляют перестроиться педагогов полностью. Меняется мировоззрение, ментальность, начинают думать по-новому: «Курсы нового формата, изменили мои взгляды на преподавание и обучение воспитанников. Курсы заставили взглянуть на себя и свою каждодневную работу совершенно с другой стороны, а их практическая часть позволила мне в своей школе апробировать основные идеи семи модулей программы.

Я пришла к выводу, что сегодня работать по-старому – несовременно. По сравнению с традиционным обучением я стала замечать, что у учащихся стало изменяться взаимодействие со мною: моя активность на уроке уступила место активности учащихся, поменялась и моя задача как учителя - создать условия для их инициативы. Мне нужно было перестраиваться сомой, осознать, что учащиеся на уроке выступают полноправными участниками, их опыт важен не менее, чем мой опыт, и не мало важное открытие для меня не давать готовые знания на уроке, а побуждать учащихся к самостоятельному поиску, теперь дав ребятам больше самостоятельности, я увидела, что работа учеников на уроке очень активна и учитель теперь является только дирижером урока и смотрит на работу класса со стороны, наблюдая и анализируя учебный процесс. Создавая группы для работы в классе, я наблюдала за учащимися, как они меняются - они учатся самоорганизовываться, увлеченно заниматься, как самостоятельно, так и в сотрудничестве с другими учениками...Я учусь вместе с детьми, учусь у детей. Результаты проведенных мною уроков позволили не только разнообразить формы урока, новые подходы в преподавании и обучении позволили мне по-новому увидеть некоторых учащихся, их индивидуальные особенности. Даже самые пассивные учащиеся включаются в активную деятельность с огромным желанием, у них наблюдается развитие навыков оригинального мышления, творческого подхода к решаемым проблемам» (учитель истории Хлеборобовской неполной средней школы, прошедшая курсы третьего (базового) уровня).

В районе действует сетевое сообщество учителей. Целью работы сетевого сообщества является: обмен опытом учителей, дистанционное взаимодействие всех педагогов, где все участники сетевого сообщества выступают в роли партнеров. Сертифицированные учителя стали проводниками перехода от традиционной модели, построенной по структуре науки, к модели, позволяющей воспитать личность лидера, обладающего всеми ключевыми навыками социализации, адаптации и самореализации. С уверенностью могу сказать, что данное направление в работе помогает учителям посмотреть на себе со стороны найти ответ на вопрос – как научить ученика тому, как учиться.

В своей педагогической деятельности, которая насчитывает уже достаточный стаж работы, я стараюсь применять и даже не побоюсь этого слова «примерять» все педагогические инновации. Сейчас учитель свободен в выборе современных педагогических технологий: технология проектного обучения, технология развития, критического мышления, мыследеятельностная педагогика, проблемное обучение, проектное обучение, технологии логико-смыслового моделирования и другие. И все эти инновации через самообразование, повышение квалификации и совершенно новую форму- сетевое сообщество. И все это непременно на УРОК.

Мне, как и всем учителям, хочется, чтобы на уроке царила атмосфера творчества, чтобы ученики могли сравнивать и ассоциировать, задумываться над проблемными ситуациями и предлагать выход из них. Для этого, безусловно, необходимо творчески мыслить. Можем ли мы научить творческому мышлению? Однозначно ответить нельзя, так как творческие возможности ребёнка закладываются в раннем детстве. Создать условия для развития тех, кто открыт для творчества, – это уже большое дело. А тех, кто не был отягощён интеллектуальным и творческим развитием в дошкольном возрасте, мы можем научить мыслить критически через поиск. Поэтому, как учитель русского языка и литературы, я применяю на уроках приемы критического мышления, так как считаю, что технология развития критического мышления через чтение и письмо развивает интеллектуальные способности учащихся.

Данная технология во многом была принята мной и стала частью проблемного обучения на уроках.
На мой взгляд, наибольшая эффективность образовательного процесса достигается при использовании методик активного обучения, когда все участники оказываются вовлечёнными в процесс познания. Активные методы обучения исключают преобладание какого-то одного мнения над всеми прочими. Ученики в процессе учатся мыслить критически, сопоставляя, анализируя информацию, оценивая разные мнения, общаясь с другими и принимая ответственные решения. К эффективным технологиям развивающего обучения относится и технология РКМЧП (развитие критического мышления через чтение и письмо). Технология эффективна и дает хорошие результаты, с каждым применением я убеждалась все больше. Главное для меня в этом - свобода творческой фантазии и учителя, и учащихся, возможность дать детям высказывать свое личное мнение, возможность обсудить с одноклассниками массу интересных вопросов.

Некоторые методические приемы технологии критического мышления, применяемые мною на уроках:

- Прием "Корзина” идей, понятий, имен…

Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают, что знают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме.

Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме или, скажем, теме.
-Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме, теме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).

Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в "корзинке” идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно "сбрасывать” факты, мнения, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознания ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.
Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

Прием "Пометки на полях”

Технология "критическое мышление" предлагает педагогический прием, известный как ИНСЕРТ. Этот прием является средством, позволяющим ученику отслеживать свое понимание прочитанного текста. Технически он достаточно прост. Учеников надо познакомить с рядом маркировочных знаков и предложить им по мере чтения ставить их карандашом на полях специально подобранного и распечатанного текста. Помечать следует отдельные абзацы или предложения в тексте.

Пометки должны быть следующие:

• Знаком "галочка” (v)отмечается в тексте информация, которая уже известна ученику. Он ранее с ней познакомился. При этом источник информации и степень достоверности не имеет значения.
• Знаком "плюс” (+)отмечается новое знание, новая информация. Ученик ставит этот знак только в том случае, если он впервые встречается с прочитанным текстом.
• Знаком "минус” (-)отмечается то, что идет вразрез с имеющимися у ученика представлениями, о чем он думал иначе.
• Знаком "вопрос” (?)отмечается то, что осталось непонятным ученику и требует дополнительных сведений, вызывает желание узнать подробнее.

Прием «Пирамида»

Этот приём помогает составлять тексты, превращать их в рассказы, отзывы, рецензии. Я переработала и адаптировала этот приём к потребностям уроков литературы. Он универсален для работы с учащимися любого возраста. Урок, на котором применяется данный приём, строится так:

1. Знакомство с текстом (чтение учителем вслух или индивидуальное чтение).
2. Письменные ответы учащихся – построение «пирамиды».
3. Дополнение каждой строки «пирамиды» - составление основы – заготовки текста.
4. Написание полноценного текста.

Четвёртая строка – четыре слова о главных событиях рассказа.

Пятая строчка – пять слов о главных героях и их особенностях.

Шестая – шесть слов о чувствах, возникших в ходе чтения – в начале, в середине и в конце рассказа.

На седьмой строке надо попытаться дополнить первую уже семью словами.
Восьмая – при помощи восьми слов рассказать о личном восприятии рассказа или о том, посоветуют ли ребята прочитать его своим друзьям.

Эту часть урока можно делать на доске и в тетрадях (особенно поначалу, когда прием ещё не знаком детям) можно – только индивидуально или в группах.

Вопросы для построения «пирамиды» - основы написания отзыва.

1. О чём.
2. Особенности.
3. Место и время.
4. Главные события.
5. Главные герои.
6. Ваши эмоции.
7. Дополнение к п. 1
8. Собственное мнение о прочитанном.

1. Можно менять формы слов, части речи, число и род;
2. Порядок использования слов, записанных в одной строке, может быть любой, но надо использовать все слова;
3. Нельзя менять порядок строк, порядок изложения ответов.

Самое интересное в том, что этот приём универсален. Он подходит для работы с текстами любого стиля, на любом уроке. В процессе построения «пирамид» происходит обсуждение, разговор, упорядочиваются и систематизируются мысли и знания как учащихся, так и педагога.

«Пирамидный» приём «помогает выявлять мысли учеников, их понимание темы. Благодаря этому определяются проблемы и пути их решения. При общем обсуждении вырисовывается огромная панорама мнений, и зачастую ученики открывают для себя что-то совершенно новое, что может в дальнейшем действительно помочь в решении реальных проблем.

Работая в русле критического мышления, следует уделять большое внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать других, ответственности за собственную точку зрения. Таким образом, удастся значительно приблизить учебный процесс к реальной жизни, протекающей за стенами классной комнаты. Любая педагогическая деятельность в итоге направлена на построение идеального общества, и в этом смысле даже один школьный класс, обученный основам критического мышления, есть шаг к достижению больших целей.

Развитие рационального, критического мышления на протяжении последних десятилетий является одной из общепризнанных в зарубежной педагогике образовательных целей. В социально-педагогическом плане его важность связывается обычно с представлением об опоре демократического общества на сбалансированное критическое мышление граждан и связанную с ним способность принимать обдуманные взвешенные решения.

Что же это за система и откуда она взялась? По признанию самих американцев, разработавших эту систему, от идей Жана Пиаже и Льва Выготского. В основу ее положены идеи великих психологов о творческом сотрудничестве ученика и учителя, о необходимости развития в учениках аналитически-творческого подхода к любому материалу, чтобы воспитать их не потребителями информации, а активными творческими людьми.

Учителя, мыслящие критически - развиваются профессионально, видят как и над чем надо работать, как саморазвиваться.

Исходя из результатов управленческой деятельности, как работника отдела образования, школьной практики, как учителя, я сделала вывод, что изменения в подходе повышения квалификации учителей – это, прежде всего, требование времени. Внедрение новых технологий в обучение дает возможность развивать критическое мышление, коммуникативные навыки, творческие способности, выявлять одаренных и талантливых детей, планировать дальнейшую работу по развитию этих качеств.
Каким бы высоким не был уровень или мастерство учителя, его жизненный опыт, он никогда не должен останавливаться на достигнутом результате и считать себя идеальным педагогом. Пока учитель стремиться к самосовершенствованию и саморазвитию, выполняя, при этом, все необходимые требования программы и ориентируется на потребности современного общества, он обязан заниматься самообразованием.

Все мы разные, преподаём разные предметы, но нас объединяет любовь к детям, любовь к своей профессии. Нас, педагогов, ждут дети в школах, чтобы мы не только давали новые знания, но и научили их учиться всю жизнь. А такой учитель сам может ставить и решать сложные образовательные задачи и обеспечивать реальное развитие конкурентоспособности нашей республики. Профессия педагога очень важна и значима. И как писал великий чешский ученый Я.А. Коменский: «быть учителем чрезвычайно почетно, ибо учителя поставлены на высоко почётном месте и им вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под солнцем». И как солнце освещает своими лучами землю, так учитель должен освещать собой своих учеников, вот к чему должен стремиться настоящий учитель

Список использованной литературы
1. Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы. Астана 2010
2. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. Псков: ПГПИ имени С.М. Кирова, 2004 - 216 с
3. Закон РК «Об образовании»- Астана, 2007г.
4. Концепция непрерывного профессионально - педагогического образования педагога новой формации РК-Астана, 2005.
5. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1956. - С. 203
6. Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб.заведений/ В.А. Сластенин, и др. – М.2007.
7. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя. – Алматы: Ғылым, 1998.-С 320
8. Ушинский К.Д. Из статьи «Проект учительской семинарии» // Избранные педагогические произведения. – М.:Просвещение, 1968.- с.557
9. Тотанова А.С. Педагогическое мастерство- Алматы, 2010.-с.105

Проблемный семинар

«Развитие педагогического мастерства через развитие общения»

Работа проводится индивидуально, в общем кругу и микрогруппах.

Выступление ведущего.

Он говорит об общих целях проблемного семинара и о том, как изменилось общение учителей и учеников в школе за последнее время и насколько это отвечает современным тенденциям развития образования.

Выступление (приложение)

Переход к личностно-ориентированному обучению, основанному на уважении личности ребенка, знании его особенностей и построения обучения с учетом особенностей и потребностей детей, требует изменения стиля общения педагога с учащимися.

Опыт показывает, что для изменения стиля отношений в классе и в том числе манеры общения потребуются даже не месяца, а годы работы.

Процесс этого может быть ускорен при использовании специальных методик и техник, позволяющих учителю осознать особенности своего поведения в классе, причины, его вызывающие, и способствующих быстрейшему изменения общения и отношения в желаемом направлении. К сожалению, у нынешних школьников все чаще наблюдается дидактогенный невроз, характеризующийся такими симптомами, как: внутренняя тревога, страх, падение чувства собственного достоинства, снижение уверенности в завтрашнем дне, отсутствие ощущения личностной перспективы.

Не обошла стороной эта проблема и нашу школу.

Наблюдения показывают, что учащиеся не удовлетворены общением с одноклассниками, достижениями в учебе, испытывают на себе оскорбление со стороны учителей.

По итогам полугодия в школе есть не успевающие

Всем нам нужно учесть тот факт. Что возможными причинами неуспеваемости могут быть не только педагогические, но и психологические причины:

а) отсутствие или слабая сформированность позитивных моментов учебной деятельности;

б) слабая или высокая подвижность нервной системы;

в) низкий уровень познавательных способностей и т.д.

Именно поэтому одно из важнейших направлений работы педагогов – эмоциональное развитие школьников. Умение управлять и адекватно выражать свои эмоции формирует у них эмоциональную стабильность.

Сегодняшним педагогам необходимо развивать такие компоненты педагогической техники, как умение взаимодействовать с личностью и коллективом и, конечно же, умение управлять собой.

I. Обсуждение в микрогруппах вопроса: «Что для меня сложнее всего в общении с учениками? »

Высказывание преподавателем группы резюме (приложение по проблеме конфликтов в общении)

I группа. Двенадцать способов убеждать в своей точке зрения.

Правило 1. Единственный способ добиться лучшего результата в споре – это уклониться от спора.

Правило 2. Проявляйте уважение к мнению другого, ни когда не говорите человеку, что он не прав.

Правило 3. Если вы не правы, признайте это сразу и чистосердечно.

Правило 4. Вначале покажите свое дружеское отношение.

Правило 5. Пусть Ваш собеседник, с самого начала будет вынужден отвечать вам: «Да, да».

Правило 6. Дайте собеседнику возможность выговориться.

Правило 7. Пусть Ваш собеседник почувствует, что идея принадлежит ему.

Правило 8. Честно попытайтесь увидеть вещи с точки зрения другого.

Правило 9. Проявляйте сочувствие к мысли и желаниям других людей.

Правило 10. Взывайте к благородным побуждениям.

Правило 11. Придайте своим идеям наглядность, инсценируйте их.

Правило 12. Бросайте вызов!

Помните!

Лучше уступить дорогу собаке, чем вступить с ней в спор за право первым пройти, оказаться укушенным ею.

Даже убив ее, вы не исцелите этим полученную рану.

Девять правил,

Соблюдение которых позволяет воздействовать на людей, не оскорбляя их и не вызывая у них чувство обиды:

Правило 1. Начинайте с похвалы и истинного признания достоинств собеседника.

Правило 2. Указывайте на ошибки других не прямо, а косвенно.

Правило 3. Сначала поговорите о собственных ошибках, а затем уже критикуйте своего собеседника.

Правило 4. Задавайте собеседнику вопросы, вместо того чтобы ему что-то приказывать.

Правило 5. Давайте людям возможность спасти свой престиж.

Правило 6. Выражайте людям одобрение по поводу малейшей их удачи и отмечайте их успех. Будьте чистосердечны в своей оценке и щедры на похвалу.

Правило 7. Создавайте людям хорошую репутацию, которую они будут стараться оправдать.

Правило 8. Прибегайте к поощрению. Создавайте впечатление, что ошибка, которую вы хотите видеть исправленной, легко исправима; делайте так, чтобы то, на что вы побуждаете людей, казалась им не трудной.

Правило 9. Добивайтесь, чтобы люди были рады сделать то, что вы предлагаете.

Шесть способов

располагать к себе людей.

1. Проявляйте искренний интерес к другим людям.
2. Улыбайтесь!
3. Помните, что для человека звук его имени является самым важным звуком человеческой речи.
4. Будьте хорошим слушателем. Поощряйте других рассказывать вам о себе.
5. Ведите разговор в круге интересов вашего собеседника.
6. Давайте людям почувствовать их значительность и делайте это искренне.

Задумайтесь над этим!

Сегодня начинается первый день остатка вашей жизни! Живите осознанно во времени и находите время для важных дел!

1. Находите время для работы,

Это – условие успеха.

1. Находите время для размышлений,

это источник силы.

1. Находите время для игры,

это – секрет молодости.

1. Находите время для чтения,

это – основа знаний.

1. Находите время для дружбы,

это – условие счастья.

1. Находите время для мечты,

это – путь к звездам.

1. Находите время для любви,

это – истинная радость для жизни.

1. Находите время для веселья,

это – музыка души.

II. Работа микрогрупп в технике мозгового штурма.

(решение проблемы трудностей в общении с учениками)

1. причины возникновения трудностей (что мешает нам слушать ребенка)

Данная техника позволяет найти как можно больше вариантов решения выбранных проблем.

Метод мозгового штурма предполагает соблюдение ряда правил:

1. принимаются все идеи;
2. ни одна идея не критикуется;
3. идеи лишь высказываются, но не прорабатываются досконально;
4. участники не прерывают друг друга;
5. участники распределяют между собой роли и исполняют их.

Соблюдение третьего правила важно.

Цель данного этапа – сбор вариантов решений, а не полная проработка и доведение до «рабочего варианта».

Идея, высказанная одним участником, может навести на мысль другого. Это будет сделано на следующем этапе.

В данный момент важен полет фантазии, творчество, поэтому количество здесь важнее качества.

Обсуждение конфликтов в общении.

1. Подведение итогов написания сочинений и анкетирования учителей «Общение без конфликтов возможно ли оно?» (зачитывание лучших работ)
2. Стратегия поведения в конфликтной ситуации.

Настойчивость, напористость – когда человек сверхактивный, сверхэнергичный.

Минусы: он все сметает на своем пути. «Идет по трупам»

Такая модель оправдана в случае стрессовой ситуации.

Приспособление – в ряде случаев такая стратегия оправданна, если нам невыгодно идти на конфликт. Опасность в том, что оппонент чувствует себя обязанным за то, что ему уступили. Но долго человек не может чувствовать себя обязанным.

Избегание – уход от решения проблемы.

Такая стратегия оправдана, если она осуществляется здесь и теперь.

Компромисс – частичное решение проблемы. И если компромисс не закреплен юридически и джентльменским соглашением, оппонент может перерешать его в свою пользу. Страх быть обманутым.

Сотрудничество – лучший способ. Позиция – нет не решаемых проблем.

С конфликтными людьми лучше придержаться строго официальных отношений, разговаривать вежливо, но решительно, пересекать разговоры на личные темы, не верить раскаяньям, так как чаще всего это – игра.

Защитные механизмы.

1. Вытеснение из сознания наиболее неблагоприятной информации в подсознании. Иногда требуется гипноз.
2. Рационализация или обесценивание.

Обесценивается предмет или явление, которые мы потеряли; поднимается свой имидж в собственных глазах.

1. Механизм компенсации. Человек отвергнутый ищет в качестве компенсации успех в другом человеке.
2. Аргументация (обоснование):

а) Способы трехступенчатых ответов, когда человек убеждает вас в том, что вы не правы, ваш ответ:

Да, я согласен с вами в том, что…

Но я сомневаюсь, что…

Я с вами не согласен в том, что…

Нужно обязательно следить, чтобы аргументирование не переходило в эмоции.

б) Способ аргументирования – перелицовка, безусловно, знаете…» и др.

Причины возникновения трудностей в общении (что мешает нам слушать ребенка) :

Предупреждение

Нравоучение

Нотация

Критика

Критика, обвинение

Обзывание

Выспрашивание

Сочувствие на словах

Отшучивание

Уход от разговора

Догадка

Интерпретация.

Принципы общения ребенка со взрослыми:

1. Безусловное принятие ребенка.
2. Право на отрицательный опыт.
3. Право на любовь

При общении важно выбрать правильную позицию. Смотреть глаза в глаза,

Не выспрашивать ребенка, попытаться активно выслушивать его.

Фраза, оформленная как вопрос, не выражает сочувствия.

Советы родителям:

Вы должны принять ребенка таким, какой он есть, и не судить его. Если вы хотите добиться положительных результатов в общении, постоянно думайте о своем собеседнике:

Кто он? Каковы его мысли?

Его заинтересованность должны быть на первом плане. «Если вы в общении с людьми часто подчеркиваете их недостатки, Вы никогда не сделаете их лучше.» (Гете)

Всегда похваливайте ребенка, реже хвалите.

Постарайтесь,чтобы между членами вашей семьи был тактильный контакт (прикосновение, рукопожатие,поглаживание). Не менее 4 раз прикасайтесь к членам. Не делайте этого, когда

кто-то испытывает отрицательные эмоции.

При общении необходим также зрительный контакт.

У дошкольника и младшего школьника глаза выражают все эмоции.

Видеть глаза-ощущать присутствие ребенка.

Вы должны взять на себя инициативу установление данного контакта.

Если ребенок пытается отвести глаза, вы должны ему улыбнуться (проследить взгляд, проанализировать, почему он не смотрит в глаза) .

Вы должны быть терпеливы в общении с ребенком. Не нужно искусственно ускорять ход событий. В отказе «смотреть в глаза» нет ничего направленного лично против вас.

То, что нет зрительного контакта, говорит о неуверенности ребенка.

Помните о том, что дети могут быть с большим развитым левым полушарием мозга – «математики » и с правым полушарием – «творцы».

«Математики», как правило, склонны к формальному обучению, они настойчивы, ответственны, предпочитают учиться и играть в одиночку, способны неподвижно сидеть длительное время, хорошо справляться с самостоятельным заданиями.

«Творцы» любят неяркий свет и тепло, не любят долго сидеть без движения, отдают предпочтения групповому обучению, любят двигаться, им нравится трогать предметы, они не отличаются особыми успехам в поведении. Примите детей такими, какие они есть!

Не верьте слухам и сплетням!

Ф. Тютчев говорил: « Мысль изреченная есть ложь.»

Сообщение в процессе изложения значительно искажается, от первичной информации

Остается около 16%, то есть примерно 1/6часть.

Любите своих детей!

Успешного вам общения!

Активное слушание:

Повернуться лицом к собеседнику;

Установить зрительный контакт;

Не выспрашивать ребенка, попытаться выслушать;

Ответы-вопросы должны звучать в утвердительной форме;

Нужно уметь держать паузу,помнить время принадлежит рассказчику;

Рассказать о своих чувствах, переживаниях;

Сформулировать ясно в одном предложении суть проблемы;

Сообщить ребенку,что чувствуете Вы по поводу этой ситуации,использовать открытые –я-высказывания;

Указать на те последствия, которые Вам видятся;

Передайте свою беспомощность и одновременно выскажите желание,что следовало бы сделать ребенку;

Напомните ребенку (1раз!),что вы могли бы ему помочь, если он этого хочет;

Протяните ребенку руку помощи,но не берите все на себя;

Выскажите убеждение в том, что ребенок может сам принять верное решение («Свобода –осознанная необходимость.», « Ты-можешь!»)

Обязательно рефлектируйте: отражайте чувства, эмоции (тебе было больно,трудно?)