Pedagoogikaülikooli üliõpilase haridus- ja kutsetee. Õpetaja karjäär

Monograafia põhineb Venemaa Haridusakadeemia kompleksse uurimisprogrammi "Kasvatussotsioloogia" raames läbi viidud sotsioloogilise uuringu tulemustel. raamat sisaldab materjale sotsioloogilisest küsitlusest, milles osales Moskva pedagoogikaülikoolide 1469 üliõpilast. Töös analüüsitakse pedagoogikaülikooli üliõpilaste valiku iseärasusi, pedagoogilise kõrghariduse omandamise motivatsiooni, üliõpilaste erialaseid plaane pärast lõpetamist. Erilist tähelepanu pööratakse õpilaste suhtumise uurimisele saadud hariduse sisusse. Monograafia eraldi peatükid on pühendatud õpilaste ja õpetajatega suhtlemise, õppimise ja töö ühendamise, teadustegevuses osalemise küsimuste käsitlemisele. Sotsioloogilise küsitluse käigus saadud materjale analüüsitakse seoses soo-, vanuse- ja sotsiaalse kihistumise tegurite mõjuga. Raamat on suunatud pedagoogika, psühholoogia, sotsioloogia ja kultuuriuuringute valdkonna spetsialistidele, pedagoogilise kõrghariduse süsteemi töötajatele. Selle monograafia materjale saab kasutada ülikoolide pedagoogika-, sotsioloogia- ja psühholoogiateaduskondade üliõpilaste ettevalmistamisel, pedagoogide täiendõppekursustel.

Allolev tekst ekstraheeritakse automaatselt algsest PDF-dokumendist ja on mõeldud ainult eelvaate eesmärgil.
Puuduvad pildid (pildid, valemid, graafikud).

Teine oluline näitaja, mis annab tunnistust pere "investeerimisest" lapse haridusse, on õpilaste endi hinnang omandatud koolihariduse tasemele. Küsitluse tulemused näitavad, et tehnikaülikoolide üliõpilased on pedagoogikaülikooli üliõpilastega võrreldes rohkem rahul oma koolihariduse tasemega oma pedagoogikaülikoolis, arvates, et "koolis omandatud teadmistest piisas ülikooli astumiseks täiesti". (vastavalt 33,8%) ja 22,7%, p=.0001). Pange tähele, et vastus sellele küsimusele eristab oluliselt erikoolide, lütseumide ja gümnaasiumide lõpetajaid, kes astusid pedagoogika- ja tehnikaülikoolidesse. Need andmed on toodud joonisel 2. Nagu joonisel näidatud andmetest nähtub, on nende pedagoogika- ja tehnikaülikoolide üliõpilaste seas, kes lõpetasid üldhariduse, V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student Pedagoogika- ja tehnikaülikoolide üliõpilaste jaotus koolitüüpide lõikes, mille nad lõpetasid enne ülikooli astumist (%) Joonis 2 Erinevat tüüpi koolide lõpetajate arvamused koolis saadud teadmiste piisavuse kohta ülikooli astumiseks ( %) (vaid iga viies), kes hindab positiivselt oma kooliteadmiste kvaliteeti. teistsugune olukord kujuneb välja erialakoolide, lütseumide ja gümnaasiumide lõpetajate vastuste võrdlemisel. Nende asutuste lõpetajad, kes astusid tehnikaülikoolidesse, arvavad palju sagedamini kui pedagoogikaülikoolidesse astujad, et koolis omandatud teadmistest piisas “valitud ülikooli astumiseks täiesti”. Ühelt poolt võivad need erinevused viidata sellele, et tehnikaülikoolide üliõpilaste lõpetanud lütseumide, gümnaasiumide ja erialakoolide haridustase on oluliselt kõrgem kui pedagoogikaülikoolide õpilastel. Teisest küljest on õigustatud ka teine ​​seletus: erialakoolide, lütseumide ja gümnaasiumide õpilased, kes on oma õppeedukuses nõrgemad, osutuvad lõpuks V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Pedagoogikaülikoolide üliõpilane. 1.2 Ülikoolis omandatud koolihariduse tüüp ja õppeedukus Erilist huvi pakub küsimus koolis omandatud hariduse tüübi mõjust õppeedukusele ülikoolis. Küsitluse käigus saadud tulemused näitavad, et konkreetses koolitüübis õppimine mõjutab pedagoogikaülikooli üliõpilase õppeedukust. nii näiteks on üldhariduskooli lõpetanud õpilaste hulgas 34,4% kõrgkoolis õppides (viiekestega õppides) kõrge õppeedukus; erikooli lõpetanute seas on suurepäraselt õppijate osakaal 40,9% ning lütseumi ja gümnaasiumi lõpetanute seas - 41,2% (p=,03). Tuleb märkida, et tehnikaülikoolide üliõpilaste seas ei olnud olulisi erinevusi õppeedukuses sõltuvalt sellest, millise õppeasutuse nad enne ülikooli astumist lõpetasid: „suurepäraste üliõpilaste“ osakaal üldhariduskooli lõpetanute hulgas oli 28,3%, erikool - 29,7%, lütseum või gümnaasium - 33,7%. See annab aluse järeldada, et üldhariduskoolide õpilaste vastuvõtt tehnikaülikoolidesse on jäigem, kuna nad ei erine ülikoolis õpiedukuse poolest erikoolide, lütseumide ja gümnaasiumide lõpetajatest. Samas tekib küsimus, kui pikaks osutub kooliaastatel omandatud haridusliigi tulemuslikkus. Selleks võrdleme erinevat tüüpi 1 kooli lõpetanud pedagoogikaülikoolide 1., 3. ja 5. kursuse üliõpilaste õppeedukust. Läbiviidud analüüs näitab, et olulised erinevused õppeedukuses avalduvad vaid üldhariduskooli ja lütseumi (gümnaasiumi) lõpetanud esmakursuslaste vahel. Nii on üldharidus- ja pedagoogikaülikooli lõpetanute hulgas 1. kursusel "suurepäraste õpilaste" osakaal 26,0% ning lütseumi, gümnaasiumi lõpetanute hulgas - 35,1% (p=,03). Vastavalt sellele on üldhariduskoolide lõpetajate hulgas "C" õpilaste osakaal märgatavalt kõrgem kui lütseumi ja gümnaasiumi lõpetanute seas: 15,2% ja 8,1% (p=,02). Rõhutame, et vanematel aastatel (3. ja 5. eluaastal) selliseid erinevusi enam ei esine. Seega näitavad ülaltoodud andmed, et haridus spetsialiseeritud tüüpi haridusasutustes (nagu lütseumid, gümnaasiumid) on väga oluline panus (“sotsiaalne kapital”) V.S. Sobkin, O.V. Tkatšenko Õpetajakoolitusülikooli hariduse algstaadiumis üliõpilane. edasine õppeedukus sõltub muudest teguritest. Üldjoontes lubavad esitatud materjalid järeldada, et juba pedagoogilise kõrghariduse omandamise staadiumis õpetajaametisse värbamine on orienteeritud nõrgematele sotsiaalsetele rühmadele (võrreldes tehnikaülikoolidega) nii lapsevanemate haridusliku staatuse poolest, kui ka nende lastevanemate haridustase. astuda pedagoogikaülikoolidesse ja nende kooliastmesse. 1.3 juhendamine kui sotsiaalse valiku mehhanism ülikooli, lisaks andmete analüüsimine koolide eriala mõju kohta ülikooli sisseastumisele (üldhariduskoolide, erikoolide, lütseumide ja gümnaasiumide õpilaskonna võrdlus), õppetööga seotud materjalid. huvi pakuvad ka muud üliõpilaste eriväljaõppe vormid.ülikooli vastuvõtt. Näiteks pedagoogikaülikoolide üliõpilastest märkis 23,9%, et ülikooli sisseastumiseksamiteks valmistudes "ei olnud piisavalt koolis omandatud teadmisi ja nad olid sunnitud õppima juhendajaga" (pange tähele, et peaaegu selline sama protsent selle vastuse valijaid oli ka tehnikaülikoolide üliõpilaste hulgas - 19,9%). Samas on oluline rõhutada, et juhendajaga õppinute seas õppis pea iga teine ​​just selle ülikooli juhendaja juures - 39,7%. Nende andmete ümberarvutamine pedagoogikaülikoolis õppivate üliõpilaste koguarvu suhtes näitab, et peaaegu iga kümnes üliõpilane õppis sinna astudes selle ülikooli juhendaja käe all. 14 Neid tulemusi hinnates rõhutame, et täna on ühiskonnas suhtumine juhendamisse selgelt ebaselge. Juhendajat käsitletakse nii täiendava süvaõppe vormina kui ka sisseastumiseksamite eduka sooritamise võimalusi suurendava eriväljaõppe vormina ning lõpuks pedagoogikaülikooli altkäemaksu varjatud vormina. Just viimast hetke jäädvustatakse selgelt negatiivse, kõrgharidussüsteemi deformeeriva sotsiaalse nähtusena. Kui sellega seoses pöörduda üliõpilaste vastuste poole eriküsimusele altkäemaksu kohta ülikooli astumisel (“Kas puutusite ülikooli astudes kokku altkäemaksu fenomeniga?”), siis tulemused näitavad, et positiivne vastus (“see oli isiklikult mulle") andsid suhteliselt vähesed - 3,4%. Ülikooli astudes altkäemaksu fenomeniga kokku puutunute seas oli aga V.S.-ile osutanute osakaal. Sobkin, O.V. Tkachenko Üliõpilane koos juhendajaga sellest ülikoolist on ülikõrge ja moodustab 70,8%. See võimaldab teha üsna ühemõttelise järelduse, et juhendamist selle ülikooli õppejõuga, kuhu taotleja sisse astub, käsitletakse tõepoolest kui altkäemaksu erivormi. Märgime, et ülaltoodud andmed võimaldavad põhjendada järeldust, et kõrgharidussüsteemi institutsionaalses korralduses eksisteerivad spetsiaalsed „hallid“ rahastamismehhanismid, mis toimivad oluliste teguritena, mis blokeerivad püüdlusi kehtestada ühtne riigieksam, just kui sotsiaalne. mehhanism, mis demokratiseerib ülikooli sisseastumise võimalusi. Lisame, et see suundumus on tüüpiline mitte ainult pedagoogikaülikoolidele. Näiteks tehnikaülikoolides on trend sama, kuid mitte nii väljendunud (16,6% altkäemaksuga silmitsi seisnutest õppis selle ülikooli juhendajate juures). Tehnikaülikoolide madalam protsent on täiesti arusaadav, sest nagu eespool näitasime, on neis ülikoolides tugevam sisseastujate kontingent kui õpetajakoolituskõrgkoolides. Iseloomulik on, et ülikooli astudes altkäemaksu fenomeniga kokku puutunud üliõpilastest fikseerib iga viies (19,1%), et altkäemaksu saamise olukorrad tekivad nii temal isiklikult kui ka ülikoolis õppimise järgnevatel etappidel. See võimaldab eelmist järeldust täiendada: ülikoolide olemasolevatel "hallidel" skeemidel ja valikumehhanismidel on pikaajalised negatiivsed tagajärjed, kuna altkäemaksu võtmine ei ole mitte ainult nende üliõpilaste madalat õppeedukust mõjutav tegur, vaid moonutab ka üldist moraali. ja ülikooli õppeprotsessi eetiline õhkkond. Analüüsi jätkates tuleb märkida, et kahe üliõpilasrühma (need, kes õppisid ja ei õppinud enne ülikooli astumist juhendajaga) vastuste võrdluses olulisi erinevusi materiaalse heaolu tasemes ei ilmnenud. nende vanemate perekonnast. samas osutusid selgelt oluliseks erinevused vanemate hariduslikus seisus. Seega on eelkõige juhendaja juures õppinud nende seas märgatavalt suurem nende osakaal, kelle vanematel on kõrgharidus (juhendaja juures õppinud ei õppinud 69,4% - 55,2%, p=,0001; vastavalt isa - 75,3% ja 57,5%, p=.0001). Nii võib juhendajaga tundi pidada eristrateegiaks oma lapse kõrgharidusega vanemate toetamisel. Teisisõnu, kõrgharidusega vanemate jaoks on see omamoodi "kindlustus" haridusliku mobiilsusega seotud ohtude vastu. Sellega seoses on oluline märkida, et teine ​​​​ülikooli sisenemise eriettevalmistuse vorm, mis on seotud ettevalmistuskursustega, on eelistatavam lastele, kes on pärit vanemate keskmise haridustasemega peredest (nende hulgas V. S. Sobkin, O. V. Tkatšenko Ettevalmistuskursustel läbinud üliõpilane on ema keskharidusega laste osatähtsus 43,5% ja mitteõppinute seas - vastavalt 38,0% p=,02, isa - 42,4% ja 35 . 4%, p = 0,003). Seega näeme, et erinevad lapse ülikooli astumiseks ettevalmistamise vormid osutuvad orienteeritud erinevatele sotsiaalsetele kihtidele: juhendajaga tunnid on tüüpilisemad kõrgharidusega peredele ja ettevalmistuskursustel toimuvad klassid peredele, kellel on kõrgharidusega peredele. keskmine haridustase. Võib-olla seostub kõrgema haridustasemega perede suurem suunatus juhendamisteenustele mitte ainult lapse ettevalmistuse individuaalse olemusega (erinevalt ettevalmistuskursustest), vaid ka sellega, et kõrgharidusega vanemad loovad kergemini individuaalset kontakti. ülikooli õppejõududega (võime öelda spetsiaalse teabe ja sotsiaalsete võrgustike kohta, mis teenindavad lapse ülikooli panemist). teisisõnu fikseerime siin sotsiaalse kihistumise tegurite rolli eriliste sotsiaalsete kontaktide loomisel vanemate ja kõrghariduse esindajate vahel. 1 2. PEATÜKK PEDAGOOGILISE HARIDUSE ÜLIKOOLI SAAMISE MOTIVEERIMINE Lisaks õpetajaametisse värbamist mõjutavate objektiivsete sotsiaalsete tegurite analüüsile on oluline arvestada ka subjektiivseid. Siinkohal tuleb eelkõige esile tõsta pedagoogilise kõrghariduse omandamise motivatsiooniga seonduvat. Samal ajal märgime, et V.S. tunnuste uurimine. Sobkin, O.V. Tkachenko üliõpilane Motivatsioon, mis määrab ülikooli vastuvõtmise, on traditsiooniline üliõpilastele pühendatud sotsioloogilise uurimistöö teema. Nende hulgas on tinglikult võimalik välja tuua kolm suunda. Üks neist on seotud kõrghariduse omandamise motivatsiooni muutuste uurimisega kutseplaanide koostamise erinevatel etappidel. nii näiteks L.Ya uuringus. Rubina pööras erilist tähelepanu noorte teatud eriala valiku etappide võrdlemisele konkreetse ülikooli valikuga. Saadud tulemused kinnitasid autori üht peamist hüpoteesi, et ametialaste plaanide kujunemise algstaadium on seotud mitte niivõrd elukutse valikuga, kuivõrd teatud ühiskondliku positsiooni hõivamisega – kõrghariduse omandamisega: „teisisõnu, kutseplaani määrab sotsiaalplaan ja elukutse valik toimub juba töö raames, looduse poolt eelistatuim” (Rubina L.Ya., 1981, lk 87). Pealegi on iseloomulik, et “sotsiaalplaani” mõju avaldub ka ühe või teise profiiliga ülikooli valiku motiivide erinevuses. nii näiteks L.Ya andmetel. Küsitluse Rubina, pedagoogikaülikooli tudengid, võrreldes polütehnikumi ja meditsiiniülikooli üliõpilastega, märkisid oluliselt harvemini, et nende jaoks oli ülikooli astumise ajendiks “huvitav töö tulevikus” (vastavalt: 36,4%, 52,0%). ja 50,0 %). Olgu lisatud, et lisaks sellele märkisid pedagoogikaülikooli tudengid harvemini veel kahte motiivi: “nõudlus selle profiiliga spetsialistide järele” ja “perekonnatraditsiooni järgimine”. Nii fikseeriti 1970. aastatel läbi viidud sotsioloogilistes uuringutes olulisi õpetajakutse valikuga seotud aspekte: nii õpetajakutse väiksem sisuline atraktiivsus kui ka selle madalam sotsiaalne staatus ning sotsiaalpsühholoogiliste hoiakute vähesus. noorte seas perekonna töötraditsioonide taastootmise kohta selle elukutse valimisel. See annab tunnistust sellest, et juba 1970. aastatel ilmnes iseloomulik probleemide kogum, mis võimaldas rääkida riigi sotsiaalpoliitika ebaefektiivsusest seoses õpetajate kui erialarühma kujundamisega. Teine sotsioloogilise uurimistöö suund on seotud pedagoogikaülikoolidele iseloomulike probleemide uurimisega, mis põhinevad konfliktil üliõpilaste soovi vahel saada pedagoogikaülikoolist kõrgharidust ja samal ajal soovimatuse vahel töötada vahetult pedagoogikaülikoolis. kooli pärast pedagoogikaülikooli lõpetamist. See probleem ilmnes üsna selgelt Krasnojarski sotsioloogide monitooringuuuringutes, kes uurivad kandideerijate motivatsiooni pedagoogilisse ülikooli astumisel (Gendin A.M., Sergeev M.I., Drozdov N.I. et al., 1999). selles osas on indikatiivne muutuste dünaamika nende vastajate osakaalus, kes on pärast kooli lõpetamist orienteeritud koolitööle: 1992. aastal 31,0% ja 1999. aastal vaid 14,0%. Tuleb märkida, et see suundumus korreleerub tähendusrikkalt V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Üliõpilane ja objektiivsete näitajatega. Nii et kui näiteks 1980. aastatel olid haridussektori töötajate palgad ligikaudu samad kui tööstuses, sides, ehituses ja finantssektoris, siis 1990. aastate alguses toimus neis sektorites palkade märkimisväärne kihistumine. majandus: palgad finants-, krediidi- ja kindlustusvaldkonnas tõusevad järsult, samal ajal kui haridustöötajate palku vähendatakse oluliselt. See suundumus jätkub ka täna. kui 1970. aastatel moodustasid palgad tööstuses 112% majanduse keskmisest palgast; finantsvaldkonnas - 97%, hariduse valdkonnas - 90%, siis 2003. aastal on suhe järgmine: tööstuse valdkonnas - 117%, finantsvaldkonnas - 127% ja haridus - 62% (Venemaa statistika aastaraamat , 2004). ja lõpuks, kolmas uurimisvaldkond on seotud kõrghariduse omandamise motivatsiooni muutuste dünaamika analüüsiga ülikooli erinevatel hariduse etappidel. eriti uurimuses Yu.R. Vishnevsky, L.N. Bannikova ja Ya.v. Didkovskaja (2000), tuginedes Sverdlovski oblasti erinevate ülikoolide üliõpilaste küsitlusele, tõi välja III kursuse üliõpilaste motivatsioonimuutuste iseloomulikud jooned nii nende erialaste plaanide täpsustamise kui ka kvaliteediga rahulolu osas. hariduse ja erialase spetsialiseerumise kohta. Võttes arvesse ülaltoodud uuringute tulemusi, paneme oma töös põhirõhku motivatsioonimuutuste sisuliste tunnuste uurimisele esmase professionaalsuse staadiumis, st kogu pedagoogikaülikoolis õppimise aja jooksul. Samas on meie jaoks oluline mitte ainult jälgida dünaamikat muutuste dünaamikat teatud individuaalsete motiivide olulisuses, mis innustavad üliõpilast ülikooli õppima, vaid ka tuvastada need motivatsiooni struktuurimuutused, mis võimaldavad neid arvestada. haridustegevuse omamoodi kriisi ilminguna. sellega seoses pakub muide erilist huvi erineva õppeedukusega õpilaste õppimismotivatsiooni 1 erinevuste analüüs. Selge on see, et analüüsi käigus on meie jaoks oluline paljastada ka sooliste ja sotsiaalsete kihistumise tegurite roll teatud motiivide olulisuse eristamisel õpetajakoolituses õpetamisel. Need on klassikalised sotsioloogilise analüüsi süžeed. Pedagoogikaülikool 2.1 soo- ja sotsiaalkihistustegurite mõju V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko üliõpilane Õpetajakutse omandamist määravate motivatsioonimuutuste tunnuste uurimiseks pakkusime vastajatele välja eriküsimuse, kus pakuti vastuseks erinevaid motiive, mis iseloomustavad: tööalaste väljavaadetega seotud pragmaatiline orientatsioon, soov isiklikuks arenguks, orientatsioonid, mis määravad sotsiaalset edu jne. Sellele küsimusele antud vastuste tulemused on toodud tabelis 2. Nagu tabeli andmetest nähtub, ei ole sotsiaalsete peredega seotud välised motiivid) ilmselgelt olulised ja neid märgib väike protsent küsitletud õpilastest. üldiselt lisa- tabel 2. Vastuste jaotus küsimusele pedagoogikaülikoolis õppimise motiivide kohta (%) Üldine Poisid Tüdrukud P= Soov saada mingi eriala spetsialistiks 61,5 46,0 61,7 ,0001 Enese eesmärgil -areng 44,1 42 ,0 42,6 Soov omandada uusi teadmisi 38,3 34,8 37,3 Soov omandada kõrgharidusdiplom 34,6 29,9 34,0 Soov omandada pärast lõpetamist teatud sotsiaalne staatus 31,1 21,4 31,5 001 Soov saada lihtsalt hästi tasustatud töökoht 20,5 24,6 19,0 ,02 Minu valitud eriala eeldab kõrgharidust 17,1 15,2 16,7 Perekondlik traditsioon 5,0 6,7 4,5 Soov vältida ajateenistust 4,4 28,6 0,1 .0001.35. teised 1,4 2,7 1,2 enesearengule, "soov saada uusi teadmisi" ja sotsiaalsete saavutustega seotud motiivid ("kõrghariduse diplomi omandamine", "teatud sotsiaalse staatuse omandamine pärast lõpetamist"). pedagoogikaülikooli kohta näitavad tabelis 2 toodud andmed väga iseloomulikke soolisi erinevusi. Nii osutub näiteks väline motiiv "soov vältida ajateenistust" noorte meeste seas väga oluliseks ja on nende reitingus viiendal kohal, edestades selgelt selliseid motiive nagu "soov saada pärast kooli lõpetamist teatud sotsiaalne staatus". ”, “soov saada hästitasustatud tööd” ja “soov omandada kõrgharidus seoses valitud erialaga”. põhimõtteliselt on ülikoolis õppimine noormeeste ajateenistuse edasilükkamise viis V.S. Sobkin, O.V. Tkatšenko Tuntud õpilane. Ja ometi on selle motiivi levimuse ulatus pedagoogikaülikooli noorte üliõpilaste seas, kus seda märgib iga neljas, silmatorkav. Lisaks motiveerib noormehi suurema tõenäosusega soov saada hästitasustatud töökoht. teisisõnu, traditsionalistlikel soohoiakutel on oluline roll erialase kõrghariduse omandamise motiivide määramisel, kui perekonna materiaalne toetus toimib mehe sotsiaalse rollipositsiooni iseloomuliku funktsioonina. Antud juhul on huvitav, et selliseid motivatsioone aktualiseerivad noored mehed ka sellise tegevusalaga seoses, kus palgatase on oluliselt madalam kui teistes sektorites. Poistega võrreldes märgivad tüdrukud oluliselt sagedamini selliseid motiive nagu “soov saada selle ala spetsialistiks” ja “soov pärast kooli lõpetamist omandada teatud sotsiaalne staatus”. Ühest küljest viitab see sellele, et tüdrukud peavad õpetajaametit sagedamini naistele vastuvõetavaks kutsetegevuse valdkonnaks. Sellega seoses korreleerub seda tüüpi motivatsioon sisuliselt õpetajaameti feminiseerumise üldiste tendentsidega, mis, muide, avaldub juba esmase professionaliseerumise staadiumis, kuna tüdrukute osakaal pedagoogikaülikoolides on oluliselt suurem kui poiste oma. Teisalt lubab teatud sotsiaalse staatuse saamise sooviga kaasnev motiiv järeldada, et ka tüdrukute puhul toimib kõrgem pedagoogiline haridus vertikaalset ülespoole suunatud sotsiaalset mobiilsust tagava tegurina. Samas on iseloomulik, et just vanemate madalama haridustasemega peredest pärit tüdrukud märgivad õppimise ajendiks sagedamini “soovi saada kõrgharidusdiplom”. Neist iga teine ​​(44,5%) osutab sellele motiivile ja jõuab oma olulisuselt nende motiivide üldises hierarhias teisele kohale. 20 Pedagoogikaülikool V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Üliõpilane Joonis 3. Kõrgema ja madala haridustasemega vanematega peredest pärit tüdrukute pedagoogilise hariduse omandamise motiivide olulisus (%) vanemate kõrgharidusega tüdrukute hulgas koos motiiviga “soov saada spetsialistiks”, otseselt tähenduslik domineerivad õppetegevuse motiivid: "enesearengu soov" ja "uute teadmiste omandamine". lisaks on vanemate kõrgharidusega tüdrukute hulgas küllaltki suur nende osakaal, kes osutavad sellisele õpimotiivile nagu “perekonnatraditsioonid”. Sellega seoses võib eeldada, et see motiiv ei fikseeri mitte niivõrd õpetajaameti taastootmist, vaid toimib motiivina sotsiaalse staatuse "kaitse" omapärase vormi tõttu, kui pedagoogilise hariduse omandamine toimib võimalusena “jääma” teatud sotsiaalsesse kihti (kõrge haridustasemega kihti). Täheldatud erinevused vanemate kesk- ja kõrgharidusega peredest pärit tüdrukute motivatsioonis pedagoogikaülikoolis õppimiseks on toodud joonisel 3. 2.2 Õppeedukuse mõju Vaatleme nüüd kõrgema pedagoogilise kraadi omandamise motivatsiooni seost. haridusele ja õpilaste õppeedukusele. Motiivid, mille tõttu leiti statistiliselt olulisi erinevusi “suurepäraste õpilaste” ja “kolmekordsete õpilaste” vahel, on toodud tabelis 3.

Ülikoolis õppides pannakse alus tulevasele karjäärile, tudeng sõlmib uusi kontakte, omandab erialase suhtluse kogemusi. Nõuded kaasaegsele pedagoogikaülikooli lõpetajale on üsna kõrged.

Kõik oskused on jagatud kahte kategooriasse.

Õppimisvõime on õpetajaameti oluline komponentkategooria. Tänapäeval on teadmiste vananemise määr varasemast kõrgem, mistõttu vajavad need pidevat uuendamist. Õppimisvõime väljendub oskuses oma aega organiseerida, oma õppetööd planeerida ja kontrollida, korraldada vajaliku info otsimist, valida sobivaid meetodeid, luua omavahelist koostööd. See on ka oskus teha otsuseid enda õppimisprotsessi ja enesemotiveerimise kohta.

Ülikooli haridusprotsess hõlmab teoreetilisi ja praktilisi tunde. Teoreetilised tunnid hõlmavad peamiselt loenguid, praktilised seminarid, töötoad, laboritööd ning haridus- või tööstuspraktika. Ärge alahinnake loengute tähtsust ja proovige materjali iseseisvalt omandada. Õpetaja oskab valida õige materjali ja esitada seda õiges kontekstis.

Õppimine pedagoogikaülikoolis võimaldab olla kohe pedagoogilises protsessis sees. Samas toimides samaaegselt pedagoogilise tegevuse objektina ja subjektina. Õppimisprotsess pedagoogikaülikoolis on paralleelselt pedagoogilise praktika hetk. Siin on võimalus analüüsida haridusprotsessi mitte ainult tavaõpilase, vaid ka professionaalsest vaatenurgast.

Eneseharimise allikad

Õppeprotsessis on oluline eneseharimise allikate hulga laiendamine väliste ressursside kaasamise kaudu. Välisressursside hulka kuuluvad sel juhul traditsioonilised: raamatud, perioodika, massimeedia, kaug-eneseõpe.

Teine allikas on uurimistegevus. Ümbritseva maailma uurimise käigus korrastab tulevane õpetaja oma teadmisi ja kujundab isikliku pedagoogilise stiili, professionaalse ja isikliku maailmavaate. Pedagoogikaülikoolis on palju võimalusi teadustegevuseks. Teadustegevus tõstab eneseharimise taset ja aitab leida mõttekaaslasi.

Kolmas süstemaatilise eneseharimise allikas on koolitus erinevatel kursustel. Need võivad olla kiirkirjakursused, võõrkeelekursused, avaliku esinemise kursused jne.

Tööst võib saada täiendav eneseharimise allikas. Õpingute ajal on suurepärane võimalus end proovile panna erinevates tegevustes, külastada erinevaid professionaalseid rolle. Pedagoogikaülikoolide üliõpilased saavad tegeleda juhendamisega, töötada lapsehoidjana või nõustajana ning teha keelelisi tõlkeid.

Ümbritsev reaalsus on viies eneseharimise allikas, mis hõlmab ümberringi toimuvaid sündmusi; inimesed, kellega suhtlete, nende teadmised ja kogemused. Tuleb õppida, kuidas ümbritsevast maailmast saadavat teavet enda jaoks kasulikuks muuta, see läbi professionaalse prisma viia. Selline lähenemine arendab refleksioonioskusi ja aitab välja töötada oma käitumismudeli sarnastes olukordades. Õpetajate jaoks on eriti oluline meeskonnatöö oskus. See sisaldab:

• oskus ühendada teisi, et aidata oma tegevustes;
• oskus tasandada konflikte;
• oskus oma tegevust planeerida;
• rühmatöö toimetamise oskus;
• võime teha kokkuvõtteid erinevast materjalist.

Tulevase õpetaja jaoks on väga oluline teine ​​eneseharimise allikas - tema hobid, nn "erioskused".

Mõnikord heidavad üliõpilased ülikooli astudes kõrvale kõik, mis on nende arvates “üleliigne”, “õppimist segav”, “meelelahutuslik”. Aga asjata. Täiendav, erialase eneseharimisega otseselt mitte seotud tegevusvaldkond on õpetajale ülimalt vajalik. Miks on oluline omada mitte kitsa profiili, vaid laia silmaringi? Eelkõige selleks, et tõsta enda autoriteeti tulevaste tudengite ja kolleegide silmis. Kui sa laulad hästi või armastad sukeldumist või oskad malet mängida või luksuslikke maastikke ristiga tikkida, võib see kogemus olla sinu õpilastele kasulik, sest nagu sina, tahavad nemadki alati suhelda huvitava inimesega, kes oskab õpetada. neile midagi.lisaks kooli õppekavale midagi uut. Seega, ükskõik kui kirglikult sa professionaalsete kõrguste saavutamise vastu ka poleks, ära unusta areneda ka teistes suundades!

Järeldus

Sellest võib järeldada, et koolitus pedagoogikaülikoolis annab võimaluse tõsta erialast pädevust, enesediagnostika- ja korrigeerimisoskusi, nii kutse- kui isikuomadusi, haridusvaldkonnas orienteerumist ja kasulike sidemete saamist.

Noore õpetaja erialane tegevus

Peale ülikooli lõpetamist ja õpetajadiplomi saamist ootab ees erialane tegevus. Noort õpetajat ootavad ees uued kohustused. Juba esimesest tööpäevast kannab ta sama vastutust nagu töökogemusega spetsialistid. Sisenemine konkreetsesse koolikeskkonda, kus on konkreetsed tavad ja seadused, mida õppida ja aktsepteerida. Noor spetsialist peab ühendama õpetaja ja õpilase rolli, kuulama kogenumate vanemate kolleegide nõuandeid.

Õpetaja professionaalne areng, mis viib professionaalsuse ja pedagoogilise tipptaseme saavutamiseni, on pikk ja pidev protsess. Võime öelda, et see on teekond kogu eluks. Sellel teel saab eristada teatud professionaali kujunemise faase:

• optantfaas on ametialase otsustamise periood,
• vilunud faas on valitud eriala omandamise periood kutseõppeasutuses,
• kohanemisfaas on praktilise pedagoogilise tegevuse alustamise periood,
• sisefaas - õpetaja kujunemine kogenud õpetajaks,
• meisterlikkuse faas tähendab seda, et õpetaja omandab eriomadused, oskused või muutub üldistajaks,
• autoriteedi faas - autoriteedi ja laialdase populaarsuse omandamine oma ringis või väljaspool, millega kaasneb rikkalik pedagoogiline kogemus,
• mentorluse faas – iseloomustab mõttekaaslaste, jälgijate, õpilaste kohalolek kolleegide seas ja kogemuste jagamise võimalus.

• kutseõppe eesmärkide ümberkujundamine,
• õpetajahariduse struktuuri ja sisu parandamine,
• organisatsiooniliste vormide ja meetodite ajakohastamine.

Tulevase õpetaja erialase pädevuse kujunemise kõige olulisem psühholoogiline tingimus ülikoolis õppimise perioodil on tema psühholoogilise ettevalmistuse professionaalsus, mille tulemusena muutub üliõpilaste õppetegevuse suund ja sisu: eesmärgid. prioriteediks saavad professionaalse arengu ja enesearendamine ning selle eesmärgi saavutamise vahendiks on aineõpe. Kaasaegse pedagoogilise kõrgharidusega õpetaja erialase pädevuse struktuuris on süsteemi kujundavaks komponendiks psühholoogiline komponent, mis kujuneb aktiivselt ülikoolihariduse perioodil ja määrab tema aineõppe psühholoogilise ja pedagoogilise olemuse. Psühholoogiline struktuur professionaalne pädevused tulevik õpetaja peaks sisaldama v mina ise : motivatsioonilis-isiklik komponent, mis väljendab õpilaste õppe- ja kutsetegevuse olemust ja erialast suunitlust; õpilaste kasvatus- ja tunnetusliku ning õppe- ja kutsetegevuse süsteem; hariduslik-kognitiivsete ja hariduslik-professionaalsete toimingute süsteem, mis määrab tulevase õpetaja ametialase pädevuse tegevuskomponendi; refleksiiv-hinnav komponent, mis määrab tulevase õpetaja võimalused nii professionaalse eesmärgi poole pürgimise tunnuste mõistmisel kui ka enda erialase täiustamise võimaluse osas.

Kaasaegse aineõpetaja erialase pädevuse alused peaksid kujunema ülikoolis õppimise käigus, kuna ülikoolijärgsel iseseisval erialasel tegevusel ei võimalda tekkivad erialased stereotüübid õpetajal edukalt omandada erialaselt olulist psühholoogilist. teadmisi, mis on vajalikud kooliõpilaste vaimse arengu probleemide lahendamiseks õppeprotsessis.

Kõige tähtsam psühholoogiline tingimus arengut professionaalne pädevused tulevik aineõpetaja on an muutumine hariv tegevused õpilased v hariv ja professionaalne . Selliseks ümberkujundamiseks on vaja luua ülikoolis tulevase õppejõu psühholoogilise, pedagoogilise, metoodilise ja aineõppe integreeriv mõtestatud ühtsus. Integreeritud koolituskursuste loomine pedagoogikaülikooli aineosakonnas on võimalik eeldusel, et õpetajad omandavad psühholoogilise ja didaktilise pädevuse, mille sisuks on eriline motivatsioon kutsetegevuseks, millega kaasneb erialaste eesmärkide seadmise prioriteetide muutmine puhtalt. ainespetsiifiline assimilatsioon tulevase õpetaja professionaalse arenguga ja professionaalsete toimingute olemasolu, mis määravad integreeritud kursuste loomise võimaluse.

Tehnoloogia looming integreeriv süsteemid õppimine, suunatud peal moodustamine professionaalne pädevused juures õpilased , saab esitada järgmise toimingute jadana (üldine algoritm):

• 1) lõimimise aluseks oleva üldise idee esiletoomine;
• 2) integreeriva süsteemi ja sellesse kuuluvate erialade kogumi loomise eesmärgi kindlaksmääramine, mis selle eesmärgi elluviimisele kõige enam kaasa aitaks;
• 3) integreeriva süsteemi hierarhilise konstruktsiooni määramine lähtuvalt iga distsipliini rolli määratlemisest süsteemi sees;
• 4) iga eriala üldine ülesehitus;
• 5) iga koolituskursuse tööprogrammide väljatöötamine, võttes arvesse struktureerimise tulemusena tuvastatud sisuüksusi ja väljakujunenud interdistsiplinaarseid seoseid. (Psühholoogia ja didaktika lõimumine väljendub selgelt L. V. Zankovi, D. B. Elkonini, V. V. Davõdovi arenguhariduse kontseptsioonides, P. Ya Galperini ja N. F. Talyzina vaimsete tegevuste järkjärgulise kujunemise teoorias ja praktikas, humanistlikus pedagoogika Sh.A. Amonašvili, TM Sorokina).

Kaasaegses teaduses pole õpetaja kutsealase pädevuse probleem leidnud ühemõttelist lahendust. Selle mõiste kontseptuaalne tõlgendus ja selle rakendusvaldkonna spetsiifika määravad selle nähtuse erineva sisu ja arusaama.