Õpilaste haridussaavutuste hindamise lähenemisviisid. Kaasaegsed lähenemisviisid õpilaste õpiedukuse hindamisel

Kaasaegsed haridustehnoloogiad ei taanda hariduse eesmärki teadmiste, oskuste ja võimete edasiandmisele õpilastele, vaid on keskendunud kaasaegse inimese põhipädevuste kujundamisele:

teave (oskus otsida, analüüsida, teisendada, rakendada teavet probleemide lahendamiseks);

suhtlemisoskus (võime teha tõhusat koostööd teiste inimestega);

iseorganiseerumine (oskus seada eesmärke, planeerida, suhtuda tervisesse vastutustundlikult, täielikult ära kasutada isiklikke ressursse);

eneseharimine (valmidus kujundada ja rakendada oma haridustrajektoori kogu elu jooksul, tagades edu ja konkurentsivõime)

Kontrolliobjektiks on hariduse sisemine sisu, mis on õpilase tegevuse tulemus.

Peamine hindamismeetod on õpilase saavutuste võrdlemine tema algse õpitasemega.

Hindamine viiakse läbi edukuse fookusega, s.o. õpitulemuste hindamisel tuleks keskenduda mitte õpilase tehtud vigadele (eriti, et neid tema eest mitte parandada), vaid ilmsetele kordaminekutele ja tegelikele saavutustele.

Kaasaegne õpetaja mitte ainult ei hinda ennast ja rakendab õpilaste vastastikust hindamist (kasutab välishindamise süsteemi), vaid loomulikult stimuleerib ka enesekontrolli ja enesehinnangut sisemise õpimotivatsiooni arendamiseks.

Hindamine lõpeb hindega ja sellega kaasneb tingimata kvalitatiivne tunnus, mis kirjeldab õpilase haridustaseme "kasvu" igas valitud valdkonnas.

Kuna riigistandard määrab hariduse miinimumsisu, siis selle nõuetele vastava koolituse tulemuseks märgitakse „rahuldav“.

Lõplikku hinnet ei tuletata praegustest aritmeetilise keskmise põhimõtte järgi, sest praegune hinne on vaid signaal töö kvaliteedi kohta teatud koolitusetapil, vaid pannakse peale protseduuri, mis on mõeldud teadmiste kontrollimiseks suurel pinnal. teema sai veerand, pool aastat, aasta.

Kolmanda taseme ülesanded:

2. Distsipliin: Personalijuhtimine.

Teema: Organisatsioonikäitumine

Test "Teadmiste sisendkontroll"

1. Tõmmake õigele vastusele alla. Organisatsiooni käitumine on järgmine:

1) organisatsiooni käitumine ja tegevus välis- ja sisekeskkonnas;

2) isiku tegude ja tegude kompleks, mis peegeldab reaktsiooni kõigile tema olemasolu ja organisatsiooni asjaoludele, täpsemalt inimrühmas, sotsiaal-majanduslikule süsteemile;

3) organisatsiooni meeskonna käitumine, lähtudes selle psühholoogilistest omadustest.

2. Millised tegurid määravad kõige enam organisatsiooni käitumist?

1) isiku enda isikuomadused, sotsiaalpsühholoogiline keskkond, sündmuste kogum, mis iseloomustab organisatsiooni toimimist ja arengut;

2) teabe maht, väärtus ja struktuur; õppinud sotsiaalseid ja organisatsioonilisi standardeid; teadmiste ja kultuuri tase;

3) kõik ülaltoodu.

3. Millised järgmistest plokkidest kuuluvad kursusele "Organisatsioonikäitumine":

2) juhtimissüsteemide uurimine;

3) organisatsioonikultuur;

4) volituste delegeerimine;

5) personali motivatsiooni teooria;

6) organisatsioonistruktuuride liigid;

7) kõik ülaltoodu.

4. Millised alamstruktuurid ei hõlma isiksuse sisemist struktuuri:

1) temperament;

2) iseloom, emotsioonid, tahe, mõtlemine, mälu, kujutlusvõime jne;

3) hobid, hobid;

4) kogemused, oskused, võimed.

5. Mis on organisatsiooni loomise eesmärk:

1) oma probleemide lahendamine ja organisatsiooni üldiste eesmärkide saavutamine;

2) ainult kasumi teenimine;

3) ühiskonna heaolu tõstmine.

6. Mida hõlmab mõiste "väliskeskkond"? Palun märkige, mis on teie arvates õige:

1) majanduslikud tingimused;

2) tarbijad;

3) õigusaktid;

4) tehnika ja tehnoloogia;

5) suhted meeskonnas;

6) organisatsioonikultuur;

7) väärtussüsteem ühiskonnas;

8) konkurendid.

7. Milline stimulatsioonimeetoditest on kõige tõhusam:

1) karistusviis;

2) ergutusmeetod;

3) nende kahe meetodi kombinatsioon.

8. Määrake meeskonna arendamise etappide järjestus:

1) "tõhusus";

2) lähivõitlus;

3) "lappimine";

4) "küpsus";

5) "katsetamine".

9. Mis põhjustel juhid oma meeskonna loovad? Valige vajalikud põhjused:

1) probleemide ühisel lahendamisel väheneb stressi tekitavate olukordade arv;

2) oma kutseoskusi oma järgijatele edasi anda;

3) meeskonnale juhi eest probleemide lahendamiseks;

4) tekib rohkem ideid, suureneb innovatsioonivõime;

5) meeskonnad võivad võtta riske suuremal määral kui iga meeskonnaliige eraldi;

6) kasumi suurendamiseks;

7) kollektiivne lähenemine on märk tugevast ja otsustavast juhtimisstiilist.

Venemaal on üldhariduse sisu kaasajastamise ja üldhariduse uute standardite väljatöötamise kontekstis laialt levinud arutelu vajadusest luua uusi lähenemisviise õpilaste haridustulemuste hindamiseks.

Uute haridusstandardite olulisim osa on üldhariduse põhituumik, mis sisaldab teaduslike teadmiste ja teadmiste elemente. .

Lae alla:

Eelvaade:

Õpitulemuste hindamise süsteemi mudeli väljatöötamine

Venemaal on üldhariduse sisu kaasajastamise ja üldhariduse uute standardite väljatöötamise kontekstis laialt levinud arutelu vajadusest luua uusi lähenemisviise õpilaste haridustulemuste hindamiseks.

Uute haridusstandardite olulisim osa on üldhariduse põhituumik, mis sisaldab teaduslike teadmiste ja teadmiste elemente.universaalsed õppetegevused.

Uute haridusprogrammide juurutamise dokumentides on loodud UUD moodustamise näidisprogramm. Programmis on välja toodud ja struktureeritud õppeainete panus UUD kujunemisse ja arengusse.

UUD põhitüüpide osana, mille dikteerivad kaasaegse üldhariduse eesmärgid, on neli plokki: isiklik, regulatiivne, kognitiivne, kommunikatiivne. Eeldatakse, et seda tüüpi tegevuste selge jaotus võimaldab eelistada neid konkreetsetes õppeainetes ja õppeprotsessis tervikuna. UUD-süsteemi arendamine peaks toimuma lapse isikliku ja kognitiivse sfääri normatiivealise arengu raames. Seega määrab õppe- ja kasvatusprotsess õpilase õppetegevuse sisu ja omadused ning määrab seeläbi UUD proksimaalse arengu tsooni.

Võttes arvesse aktsepteeritud lähenemist standardile kui sotsiaalsele lepingule, mida rakendatakse variatiivhariduse süsteemis,hindamisest saab üks juhtivaid elemente kogu standardi struktuuris.

Tulemuste hindamise süsteem peaks sisaldama nii (õpetajate) sisehindamist kui ka välishindamist, mis viiakse läbi õpilaste hindamise ja õppeasutuse akrediteerimise käigus. Standardi orienteeritus tegevuskäsitlusele, UUD kujunemisele muudab hindamissüsteemi õpilaste kontrolli- ja hindamistegevuse kujunemise kõige olulisemaks tingimuseks. Uus hindamissüsteem hõlmab selliste elementide kujunemise kontrollimist nagu reflekteerimisoskus, sisekaemus, enesekontroll, enesehindamine ja kaasatus enesehindamise protseduuride hindamisprotsessi. Tekkiv haridusprogrammide omandamise tulemuste hindamise mudel hõlmab sellise hindamissüsteemi loomist, mis loomulikult osutuks õppeasutuse õppeprotsessis "sisseehitatud universaalseks süsteemiks".

Selle eesmärgi saavutamiseks on vaja õppeaine-tegevuse vormis seada nõuded, samuti valida hindamisalgoritm, mis sisaldab ainult fikseeritavaid, mõõdetavaid ja hinnatavaid tegevusi ja tegevusi. Ja see tähendab:

Vajalik on muuta õppetöö üldkäsitlusi, s.t rakendada igas õppeasutuses kompetentsipõhist lähenemist (süsteemne innovatsioon);

Töötada välja hindamisskaala iga testitava elemendi või suuna kohta, olenemata teemast (süsteemne innovatsioon);

Luua tingimused UUD kujunemise tulemuste väliseks hindamiseks ja enesehindamiseks, rakendades läbipaistvat kriteeriumisüsteemi ja kehtivat hindamisskaala (süsteemne innovatsioon);

Lõpetuseks kaasajastada üliõpilasmapp aktiivseks kasutamiseks iga õpilase UUD kujunemise hindamise dokumendina (võib olla valikuid).

Selgeks saab, et reaalsete tulemuste saavutamiseks on vajalik mitte ainult kogu õppejõudude teadvustamine uuendusliku töö hariduse kvaliteedi hindamise seiresüsteemi täpsustamiseks ja viimistlemiseks, vaid ka õppekvaliteedi globaalsuse mõistmine. õppeprotsessi korraldusega seotud muutused.

Tuleb rõhutada, et hindamine ei peaks olema suunatud ainult puuduste väljaselgitamisele, see peaks muutuma mehhanismiks, mis tagab hariduse kvaliteedi tõstmise protsessi järjepidevuse, peaks andma konstruktiivset tagasisidet kõikidele õppeprotsessi ainetele. Hindamine ei peaks lihtsalt saavutatut kokku võtma, vaid sellest peaks saama lähtepunkt, millele järgneb uus arenguring, jõudes hariduse kvaliteedi uuele tasemele. Ja see ei puuduta niivõrd hindamisvahendite muutmist (kuigi muutuda võivad ka vahendid ja hindamisprotseduurid), vaid hindamise eesmärkide ja hindamisfilosoofia muutmises.

Kuidas korraldada hindamismenetlust

need nõuded?

Standardiga määratletud uued nõuded õppetulemustele peaksid adekvaatselt kajastuma hariduse kvaliteedi hindamise süsteemis. Planeeritud tulemuste saavutamine sõltub kogu õppeprotsessi kavandamisest.

Akadeemiliste ainete valdamise edukuse põhikriteeriumiks on "valmidus teadmiste ja ideede süsteemil põhinevate hariduslike, praktiliste ja kasvatuslike ning kognitiivsete ülesannete lahendamiseks (≠" teadmised "); üldistatud tegevusmeetodid, oskused õppe-, tunnetus- ja praktilises tegevuses; suhtlemis- ja infooskused.

Kooli hindamissüsteem peaks täitma vähemalt järgmisi funktsioone:

Teostada informatiivset ja reguleeritud tagasisidet, andes õpetajale teavet selle kohta, kas ta on saavutanud püstitatud pedagoogilised eesmärgid või mitte, ja õpilasele teavet programmi elluviimise kohta, selle kohta, kui palju ta on edasi liikunud, ja mõnel juhul tema nõrkused, et ta saaks sellele erilist tähelepanu pöörata;

Pakkuge õppimisele ja kognitiivsetele õppijatele positiivset motivatsiooni (Sellega seoses on oluline kasutada hindamist julgustamise, mitte karistamise vormina, keskendudes rohkem õpilaste edusammudele ja isegi väiksematele õnnestumistele, mitte sellele, mida nad ei tea või ei tea Hindamine peaks suunama õpilast edule, mitte olema vahendiks siltide, sealhulgas inspektorite ebarealistlike ootustega seotud siltide kleepimiseks).

Testimine kui üks saavutuste hindamise vorme

õpilased föderaalse osariigi haridusstandardi tingimustel

Vastavalt föderaalsele osariigi haridusstandardile tuleks hindamissüsteemi loomisel rakendada õpilaste haridussaavutuste hindamisel mitmetasandilist lähenemisviisi.

Üldainete ja interdistsiplinaarsete programmide õppekava iga jaotise põhiõppeprogrammis (universaalse õppetegevuse kujundamise programm) on kavandatud tulemuste kaks taset:lõpetaja õpib ja lõpetaja saab õppida.

Seoses eelnevaga on oluline eraldada kaks tänapäevases kasutusel olevat põhilist hindamistüüpi testoloogia väliseks (kokkuvõtvaks, standardiseeritud) hindamiseks ja sisemiseks (kujundavaks) hindamiseks.

Esimest tüüpi hindamist nimetatakse väliseks, kuna seda viib alati läbi õppeaine, kes ei ole õppeprotsessiga otseselt seotud, kes ei osale käimasolevaks testimiseks ettevalmistamise protsessis, st õppeprotsessist väljaspool. Samuti hõlmab see hindamismeetod ühe õpilase võrdlemist teisega, kuid mitte nende õpilaste tööde võrdlemist, vaid iga töö võrdlemist standardiga.

Selle hindamismeetodi puhul on äärmiselt oluline, et kõik õpilased oleksid võrdsel tasemel. Võrdsete mängutingimuste tagamiseks annab testi koostaja konkreetsed juhised, kuidas testi läbi viia ja kuidas tulemust tõlgendada.

Testi sisu ühtlustamine on ka testi standardimise protsessi lahutamatu osa. See on standardiseeritud test, mis annab võimaluse võrrelda erinevatelt katsealustelt selle abil saadud andmeid. Ideaalis peaks testi ainus sõltumatu muutuja olema katsealuse isiksus. Sel juhul saame rääkida selle testi (testiülesande) kõrgest usaldusväärsusest.

Samal hindamiseliigil on ka kolmas nimetus – kokkuvõttev ehk treeningtulemuste summeerimine, rida teatud koolitusetapi all. Kokkuvõtlik hindamine on suunatud kogu õpilaste populatsioonile (klass, paralleel, kõik antud vanuses riigi õpilased). See on loodud õpilase saavutuste taseme ühtseks fikseerimiseks, tuginedes konkreetse hariduse sisu omandamise tulemustele. Välishindamine viiakse läbi peamiselt normatiivse suunitlusega testide abil (õpilase saadud hinded tõlgendatakse selle testi sooritamise jaoks sobivalt põhjendatud statistiliselt saadud väärtuste normi suhtes esindusliku katsealuste valimi poolt).

Sisemine (kujundav) hindamine hõlmab õpilaste saavutuste hindamist neid õpetava õpetaja poolt ehk isiku, kes on testitavate õpilaste õppeprotsessis sees. See meetod on suunatud iga õpilase individuaalsete saavutuste kindlaksmääramisele ega eelda erinevate õpilaste tulemuste võrdlemisel rangeid nõudeid. To õppeainete koolituse tulemuste põhjal sisu, läbiviimise korra ja meetodite ühtlustamine ning administratiivsed järeldused.

Sellest tulenevalt puuduvad sisehindamise tulemuste tõlgendused. See vähendab testi usaldusväärsust, kuid suurendab selle kehtivust, kuna võimaldab hinnata maksimaalset tulemuste parameetrite arvu erinevates olukordades ja kontekstides. Seda hinnangut nimetatakse kujundavaks, kuna see on keskendunud konkreetsele õpilasele, mille eesmärk on tuvastada lüngad õpilase hariduse sisu elemendi valdamises, et neid maksimaalselt tõhusalt täita. Hindamine ise toimub õpilase jaoks loomulikes tingimustes, klassiruumis, kus tavaliselt tema tunnid toimuvad.

Õpilase hinne (inglise hinne, alates kuni hind - hindama, hinne) on õppeedukuse tervikhinnangu individuaalne numbriline näitaja, mis moodustub individuaalse õppetegevuse hindamise tulemusena saadud reitingupunktide liitmisel, võimalusel võttes arvesse arvestama nende tegevuste olulisuse koefitsienti ("kaalu" koefitsienti) hariduslike eesmärkide saavutamisel.

1. Orienteerumispõhimõte (eesmärkide ja eesmärkide selge määratlus õpilastele

Tööd, viisid nende saavutamiseks).

2. Integreeritud lähenemisviisi põhimõte (hariduse, teaduse ja hariduse ühtsus

töötab).

3. Motivatsiooni põhimõte (õpilaste teadmistevajaduse kujunemine, sisse

Eesmärgi saavutamine, õpetus, töö).

Tulemused õpetaja isiksusest).

– teadmiste ja oskuste kogum kõigil õppekava erialadel;

– õpilase sotsiaalne aktiivsus.

Reitingutehnoloogia lõppeesmärk on õpilase kujundamine õppe-, teadustegevuse subjektiks, see tähendab õpilaste sellise arengutaseme saavutamine, kui nad suudavad seada oma tegevuse eesmärgi; kui õpilased saavad planeerida, kohandada oma tegevust, seostades tulemuse eesmärgiga. Õpilane peab teadvustama ennast kui õppeprotsessi subjekti. Seetõttu tekivad hindamistehnoloogia raames aine-ainesuhted õpetaja ja õpilase vahel.

– haridusprogrammi tõhususe igakülgse jälgimise süsteemi loomine;

– õpilaste motivatsioonitaseme tõstmine erinevatel tegevusaladel

– individuaalsete haridusprogrammide koostamine;

- parimate, kõrgkoolide nõuetele vastavate kandideerijate sihtkoolitus.

Loominguline (õpilaste loomingulise potentsiaali kujundamine);

Refleksioon (hariduslike ja isiklike saavutuste enesehindamine);

Stimuleeriv (tingimuste loomine tegevuse arendamiseks ja

autonoomia)

Diagnostika (hariduse omaduste kohta teabe hankimine

protsess);

Korrektsioon (uuenduste mõju kohandamine isiksuse arengule

õpilased)

– õppeprotsessi modulaarne korraldus,

– teadmiste taseme pidev jälgimine,

- õpilaste õppimise mitmepunktiline hindamine.

- õppeedukus (peegeldab haridussaavutuste taset),

- Olümpia (peegeldab osalemist mis tahes intellektuaalses, loomingulises ja

spordivõistlused)

- juhtimine (peegeldab sotsiaalse pädevuse taset, avalikkust

õpilaste tegevus)

- tiitlid ja tunnistused (kinnitab isiklikke saavutusi välismaa alal

Keeled, kunstid, teadused ja sport, mida kinnitavad tunnistused).

(võrreldes traditsioonilise juhtimistehnoloogiaga):

– süstemaatilise iseseisva töö stimuleerimine;

- juhuslike tegurite rolli vähendamine lõpliku hinnangu saamisel

distsipliin;

- konkurentsivõime rolli suurendamine hariduses;

- õpilaste selget eristamist vastavalt nende edule;

- kasvatustöö kvaliteedi kvantitatiivsed omadused;

– õppetegevuse tulemuste fikseerimine kõikides etappides;

- individuaalsete kodutööde kvaliteedi ja ajastuse arvestamine;

– õpimotivatsiooni tõstmine.

- õpilaste sotsiaalse aktiivsuse kasvus;

– erinevate haridussuundade võrdväärsuse tunnustamisel;

- keskenduda edule;

- enesehinnangu adekvaatsuse tõstmisel;

– meeskonnavaimu tugevdamisel;

- teadlikkus eluvalikutest.

Kumulatiivne (referents)skoor- hariduse kvaliteedi üldistav näitaja, mida iseloomustab maksimaalne võimalik punktide kogus, mida üliõpilane saab koguda kõigi õppekava erialade õppimise tulemusena. See on välja töötatud kõigi uuritavate erialade võrdlusnäitajate alusel. Võrreldes normatiivse (viite) näitajaga, iseloomustab see hariduse sisu valdamise täielikkuse astet.

hindamisskaala – ühtne hindamisskaala, mille moodustamise põhimõtted on ühised kõikidele erialadele. Üliõpilase poolt saadud hindamisnäitaja protsendina eriala maksimaalsest võimalikust hindest kantakse õpilase integraalsesse hindamisskaalasse. Skaala sisaldab teavet selle piirväärtuste (maksimaalne ja miinimum), hindamisnäitaja vahemike kohta, mis kajastavad rahuldavaid, häid, suurepäraseid ja mitterahuldavaid õpitulemusi ning vastavad tavalistele viiepallilistele hinnetele, samuti selle miinimumi. piirmäärad, mille jooksul õpilasel on lubatud sooritada eksam, kontrolltöö jne. d.

Distsipliinide koefitsientide suurendamine. Kuna õppekava distsipliinid on kasutuse tähtsuselt ebavõrdsed, siis on olemas süsteem erialade "kaalu" väärtuste määramiseks. Edaspidi võimaldab distsipliini "kaalu" näitaja määrata selle hinde vastavalt selle olulisusele vastavalt võrdluskvaliteedi skaalale. Reitingupunktide summa tuleks määrata kõige olulisemate erialade jaoks sobivate "kaalu" koefitsientide abil.

Õppeainete diferentseerimise kriteeriumid (korrutustegurite määramiseks):

1. Haridusalase teabe assimilatsiooniaste (subjektiivne jaotus "keerulisteks" ja "lihtsateks" aineteks);

2. Distsipliinid nende tähtsuse poolest lõpetajate edaspidises õppe- ja kutsetegevuses.

Kontrolli- ja hindamistsüklid. Distsipliinikontrolli hindamissüsteem moodustatakse järjestikuste plokkide süsteemist, nn kontrolli- ja hindamistsüklitest. Iga plokk on korraldatud nii, et see kontrollib "osa" õppematerjalist või "osa" teadmistest ja oskustest, hõlmates kontrolli, kontrolli, kvalitatiivse ja kvantitatiivse hindamise toiminguid.

Õppesisu "osa" juhtimiseks teeb õpetaja järgmised protseduurid:

Tagab korraliku kontrolli erinevate meetoditega (testimine, suuline

Küsitlus, kirjalik töö jne);

Kontrollib tööde sooritamist, analüüsib neid ja mõõdab eelnevalt

Kehtestatud kriteeriumid tegelik tulemus;

Hindab, st võrdleb tulemust standardiga (näitajad)

Ja määrab tulemuse standardile vastavuse mõõdu;

Annab märgi.

Standardi tundmine vastab punktide normile, mis on eelnevalt kehtestatud materjali "osa" jaoks. Märk võib vastata normile või olla sellest allpool. Saadud hinded liidetakse õpilase koondhindele. Punktide kogunemisel määratakse õpilase hetkehinne - õpilase koht rühmas vastavalt õppematerjali valdamise tasemele. Reitingu järgi määratakse õpilase saavutuste tase.

Kuue kuu jooksul toimub pidev üliõpilase kumulatiivse näitaja tõus ja tema hinnangu muutumine. Just hinne on õppetöö enesekorrektsiooni korraldamise kriteeriumiks. Distsipliini õppimise lõpus kujuneb õpilase koondhinne erialale ja tema lõpphinne, mis määratakse protsendina maksimaalsest võimalikust hindest. Seega viib õpetaja kumulatiivse näitaja ühtsele skaalale. Ülesannetena - õppimise indikaatoritena - saab kasutada teste, teste jms.

Kõikide reitinguliikide punktinäitajad liidetakse, moodustades lõpliku reitingu indikaatori.

Portfell kui hindamisvahend

Üks õpilase teadmiste individuaalse kumulatiivse hindamise vahendeid on õpilase saavutuste portfoolio. Tänu temale saab hinnata õpilase hariduslikke, loomingulisi, suhtlemisvõimeid.

Portfoolio on viis õpilase individuaalsete saavutuste fikseerimiseks, kogumiseks ja hindamiseks teatud haridusperioodi jooksul. See on praktikale suunatud hariduse lähenemisviisi oluline element. See on omamoodi aruanne õpilase õppeprotsessist, mis võimaldab näha pilti konkreetsetest õppetulemustest, jälgida individuaalset edu laias hariduskontekstis ning näidata tema oskust omandatud teadmisi ja oskusi praktiliselt rakendada.

Portfoolio eesmärk on süstematiseerida kogutud kogemusi, teadmisi, selgelt määratleda oma arengusuunad (näiteks tulevasel erialal), hõlbustada õpetajate või selle valdkonna kvalifitseeritud spetsialistide abi või nõustamist ning samuti objektiivsem hinnang oma tasemele (akadeemiline või kutsealane). Seda saab kokku panna erinevatel eesmärkidel, seega pole sellel tehnoloogial ühtset määratlust.

Portfelli funktsioonid

· Diagnostika – fikseerib muutused ja kasvu teatud perioodi jooksul

Aeg.

· Eesmärkide seadmine – toetab õpieesmärke.

Motiveeriv – julgustab tulemusi õpilaste, õpetajate ja

Vanemad.

Arendav – tagab õppeprotsessi järjepidevuse alates

Aasta-aastalt.

Haridusliku portfoolio filosoofia soovitab:

Rõhu nihutamine sellelt, mida õpilane ei tea ja ei saa teha, sellele, mida ta ei tea

Teab ja oskab etteantud teemat ja etteantud ainet;

Kvantitatiivsete ja kvalitatiivsete hindamiste integreerimine;

Pedagoogilise rõhuasetuse ülekandmine õpetaja hindamiselt enesehinnangule

Koolipoiss

Portfoolio põhieesmärk on anda igale õpilasele võimalus näidata kõike, milleks ta on võimeline, luua õppurile kasvustiimul. Portfelli eelised on vaieldamatud. See on suurepärane vahend kognitiivsete huvide süvendamiseks ja vormistamiseks, õpilaste intellektuaalsete refleksiivsete võimete arendamiseks, õppematerjali assimilatsioonitaseme igakülgseks kontrollimiseks, õppimise individualiseerimiseks ja diferentseerimiseks, saavutusmotivatsiooni kujundamiseks ja sellest tulenevalt eduolukorra loomiseks. Profiilieelse koolituse portfoolio eesmärk on toimida individuaalse kumulatiivse hinnanguna ja koos eksamitulemustega määrata põhikooli lõpetajate reiting.

Sõltuvalt portfelli loomise eesmärgist on neid erinevaid.

Esimest tüüpi portfoolio on "saavutuste kaust", mille eesmärk on tõsta õpilase enesehinnangut ja kajastada tema kordaminekuid (kiitused õpingute eest, saavutused spordis, muusikas, males jne; tänukirjad vanematele, tunnistused, rinnamärgid). , medalid jne).

Teine tüüp on peegeldav portfoolio, mis paljastab õpilase isikliku arengu dünaamika, aidates jälgida tema tegevuse tulemuslikkust nii kvantitatiivselt kui ka kvalitatiivselt. Sellesse kausta on kogutud kõik õpilase kontroll- ja loovtööd, mis on tehtud teatud perioodi, näiteks aasta jooksul (esseed, esitlused, esseed, joonistused, meisterdamised, kontrolltööd, videokassetid, meditsiiniliste ja psühholoogiliste uuringute tulemused jne. .).

Kolmas portfooliotüüp on probleemne uurimustöö, mis on seotud abstraktse, teadusliku töö kirjutamisega, konverentsil ettekande ettevalmistamisega. See on materjalide kogum teatud rubriikide all (referaadi, aruande või artikli valikud, uurimuse viidete loetelu, probleemvaldkonnad, uurimisplaan, vaieldavad seisukohad, statistika, tsitaadid, aforismid, lõimimine teiste ainevaldkondadega, uurimistulemused , prognoosid ja väljavaated jne) Selliste portfooliotide materjalide kogumine ja süstematiseerimine aitab õpilastel mitte ainult adekvaatselt kirjutada mis tahes teaduslikku tööd, vaid arendab ka nende kognitiivseid huvisid.

Neljandat tüüpi portfoolio on temaatiline, loodud suure teema, jaotise, kursuse uurimise käigus. Selle kallal töötamine on üles ehitatud järgmiselt: õpetaja teatab kõigepealt uuritava teema nime ja selle kontrollimise vormi - tema portfoolio kaitse, mis on kogutud selle teemaga seotud töö tulemuste põhjal. Kohe alguses esitatakse õpilastele erineva keerukusega ülesandeid, mis kajastavad erinevat mõtlemise ja tunnetuse taset.

Profiilieelse koolituse jaoks on välja töötatud teine ​​portfooliotüüpide klassifikatsioon. Eeldatakse, et õpilase saavutuste portfoolio koosneb kolmest osast: "dokumentide portfell", "tööde portfell", "ülevaadete portfell".

Dokumentide portfelli kuuluvad tõendatud (dokumenteeritud) individuaalsed haridussaavutused - olümpiaadidel, konkurssidel ja muudel üritustel osalemise dokumendid (diplomid, diplomid, tunnistused, tunnistused, tunnistuse sissekanded jne). See võimaldab portfoolio materjale nii kvantitatiivselt kui ka kvalitatiivselt hinnata.

Tööde portfoolio on õpilase loome-, uurimis- ja kujundustööde kogum, tema õppe- ja loometegevuse peamiste vormide ja suundade kirjeldus. Tööde portfoolio koostatakse loomingulise raamatuna tööde endi rakendusega (tekstid, paber- või elektroonilised dokumendid, videosalvestised jne). See õpilase portfoolio osa annab kvalitatiivse hinnangu vastavalt määratud parameetritele (täielikkus, mitmekesisus, materjalide veenvus, keskendumine valitud haridusprofiilile, õppe- ja loomingulise tegevuse dünaamika, huvide orientatsioon, profiilieelse koolituse olemus) .

Arvustuste portfell - need on õpilase suhtumise tunnused erinevat tüüpi tegevustesse, mille esitavad õpetajad, vanemad jne, samuti kirjalik analüüs õpilase suhtumise kohta oma tegevusse ja selle tulemustesse (järelduste tekstid, ülevaated, ülevaated). , CV, soovituskirjad jne). See portfoolio osa võimaldab kaasata õpilase enesehindamise mehhanisme, mis suurendab õppimise ja profiili suuna valikuga seotud protsesside teadvustamise astet.

Õpetaja peab meeles pidama, et portfoolio koostavad õpilased oma edusammude hindamiseks. Õpetaja ainult aitab neil seda protsessi korraldada ja oma saavutusi hinnata. Seetõttu peaks õpilaste motivatsioon portfoolio loomise alguses ja töö käigus olema kõrge. Motivatsioonitaseme tõstmiseks on vajalik nii õpetaja kui ka õpilaste loov lähenemine protsessile.

Portfoolio hindamist viivad läbi õpilased koos õpetajaga ligikaudu kord kvartalis. Selleks, et õpilastel areneksid hindamise käigus enesehindamise ja refleksiooni oskused ning säästaks õpetaja aega, tuleks igal õpilasel enne portfooliohindamise tundi teha ettevalmistustööd. Selle käigus vaatab õpilane veel kord püstitatud eesmärke ja eesmärke ning valib materjali, mis viitab püstitatud eesmärkide saavutamisele või selles suunas töötamisele. Saate korraldada materjali sobivas järjekorras või teha märkmikusse järjehoidjaid. Kõige tõhusam viis on kirjalik saavutuste analüüs vastavalt püstitatud eesmärkidele, koos töömaterjalide rakendamisega on vaja seda õpilaste tööks välja pakkuda.

Näide üliõpilaste portfelli hindamise kriteeriumidest, mille on välja töötanud E.V. Lebedev

1. Portfoolio sisehindamine (enesehindamine) sisaldab kriteeriumide rühmi:

Enesekorraldus (vastutustundlik lähenemine ettevõtlusele, alustatu lõpuni viimine,

Valige enda esitlemiseks optimaalne struktuur ja sisu),

professionaalne orientatsioon,

- koolitus (kas portfoolio materjalid aitavad õppeprotsessis kaasa, kasulikkus

Õppeprotsessis omandatud oskused, omandatud teadmiste enesehindamine ja

oskused),

ise õppimine,

Eneseteostus.

2. Välishindamine hõlmab järgmisi kriteeriumide rühmi:

portfelli disaini kvaliteedi hindamine,

portfelli struktuuri hindamine,

Õppetegevuse taseme hindamine portfoolio materjalide põhjal.

Portfelli hinnangu saab sisestada spetsiaalsele hindamislehele.

UUD hindamiskriteeriumide ja hindamissüsteemide algoritmi analüüs võimaldas eeldada, et selline aktiivõppetehnoloogia nagu projekti meetod erineva didaktilise suunitlusega võib saada UUD moodustamise metameetodi aluseks vastavalt püstitatud eesmärkidele ja eesmärkidele. Teadaolevalt viitab kujundamine aktiivsetele õppevormidele ning projekti ettevalmistamise algoritm ja ülesehitus vastavad suurepäraselt kaasaegsetele koolinoorte õpetamise ja kasvatamise ülesannetele, kuid kooli ühtses haridusruumi süsteemis kasutatakse seda harva.

Koolihariduse süsteemis võeti vastu teatud projektide tüpoloogia, mille klassifitseeris E.S. Polat õpilaste domineeriva tegevuse kohta (praktikale orienteeritud, uurimistöö, teabe, loomingulised, rollimänguprojektid), mis määrab projektitegevuse tulemuse (ühiskondlikult olulise probleemi lahendus, eksperiment, publikatsioon, kunsti- ja käsitööteos, stsenaarium) mingist tegevusest, mängust vms. .d.). Kooli haridus- ja loomeprojektide, uurimisprojektide kasutamine süsteemis võib viia tulemusteni, mida saab adekvaatselt hinnata, töötades välja läbipaistva ühtse kriteeriumibaasi. Lisaks peaks iga projekti eripära olemalõppmaterjali toode(teemaline esitlus, näitus, konkurss, seinaleht, essee, portfoolio, sõnum vms) või tegevust (muusikalised, teatrietendused jne), mida hindavad erineva tasemega sõltumatud eksperdid.

Seega võivad uuendusliku uurimistöö ülesanded olla:

- ühtse algoritmi väljatöötamine projekti koostamiseks vastavalt öeldule

Ülesanded UUD moodustamiseks;

Planeerimine kui oodatud tulemus, mis võib olla

Hinda välishinnangu või õpilase enda enesehinnanguga;

Projektide hindamise universaalse kriteeriumibaasi väljatöötamine.

Disainitehnoloogia võimaldab eesmärgi saavutamiseks ühendada õpilaste klassiruumi ja klassivälise tegevuse ühtseks süsteemiks. Samal ajal omandavad välised ja sisemised kontrollivormid uut sisu, muutes need läbipaistvaks, usaldusväärseks ja multifunktsionaalseks.

Seega võib öelda, et ülalkirjeldatud hindamise põhiliigid on suunatud kahe erineva õpiprobleemi lahendamisele: välist (kokkuvõtvat) hindamist kasutatakse õpiväljundite saavutamise taseme hindamiseks, sisemist (kujundavat) hindamist aga aktiveerimiseks ja õppimiseks. optimeerida selle õpilase õppimise protsessi.

Föderaalse osariigi haridusstandardi rakendamise kontekstis kavandatud tulemuste saavutamise hindamise süsteemi loomise põhimõtted:

Orienteeritus tegevuspõhisele lähenemisele: ainete õppimise edukuse põhikriteeriumiks ei ole teadmised "puhtal kujul", vaid "valmidus lahendada kasvatuslikke, praktilisi ja kasvatuslikke ning tunnetuslikke ülesandeid"

Õpilaste endi hindamistegevustesse kaasamine, standardis sätestatud enese- ja vastastikuse hindamise oskuste omandamine.

Kriteeriumil põhinev hindamine (= selgete ja jälgitavate kriteeriumide fikseerimine hindamisprotseduuride käigus iga kavandatud tulemuse saavutamiseks)

Õpilaste individuaalsete haridussaavutuste dünaamika hindamine koos lõplike (lõplike) tulemustega → vajadus kasutada kumulatiivset hindamist (näiteks õppesaavutuste portfoolio kasutamine);

Erinevad hindamisvormid, mille valiku määravad õppeetapp, üld- ja erieesmärgid, hetke õpieesmärgid, teabe hankimise eesmärk (sh standardiseeritud ja mittestandardse kombinatsioon (vaatlused, suulised vastused, projektitegevused ja muud hindamisvormid)

Hindamine peaks keskenduma mitte ainult õpilaste ühtse õppesisu assimilatsiooni taseme määramisele kõigile, vaid ka nende individuaalsete teadmiste sügavusele ja mahule, valmisolekule neid kasutada, eriliste ja universaalsete tegevusmeetodite valdamisele, õpilaste isiklike jõupingutuste aste ja olemus. Kooli orienteeritusega võtmepädevuste kujundamisele peaks kaasnema mitte ainult haridusstrateegia ja -tehnoloogiate, vaid ka õpilaste haridustulemuste hindamise meetodite (tehnoloogiate) muutus.

Seega on täna asjakohane välja töötada selline lähenemisviis õpilaste haridustulemuste hindamiseks, mis võimaldaks:

Likvideerida konfliktid hindamisfunktsioonide ja olemasoleva hindamissüsteemi vahel;

Seostada hindamine õpilase õppetulemuste (teadmiste, oskuste, pädevuste jne) individuaalse juurdekasvuga ning luua tingimused, milles õpilane omandab kogemusi oma õppeprotsessi planeerimisel ja elluviimisel;

Rakendada hariduse uute tulemuste hindamist.

Õpitulemuste hindamise ja hindamise probleemi aktualiseerimist on viimastel aastatel seostatud föderaalse osariigi haridusstandardi kasutuselevõtuga alg- ja keskkoolide tasemel (teise põlvkonna FSES). Siiski tuleb märkida, et vene kool on viimasel kümnendil saavutanud mõningast edu uute õpitulemuste hindamise lähenemisviiside juurutamisel läbi kompetentsipõhise lähenemise ideede rakendamise koolipraktikas. Nad laiendasid hindamisprotseduuride ulatust ja seoses uue lõputunnistuse vormi kehtestamisega kõigil kooliastmetel tekkisid uued tingimused selle eristamiseks.

Sellegipoolest tuleks selgelt välja öelda tõsiasi: viiepallisüsteem praegusel kujul on vastuolus standardis nõutud hindamissüsteemi nõuetega.

Esiteks pannakse riigikoolis hinne ikkagi õppetunni, harjutuse, iseseisva töö, suulise vastuse jms eest, mitte aga õpilase saavutatud tegevuse tulemuse eest ehk siis puudub praktika kriteeriumipõhise lähenemise kasutamine tegevuste tulemuste hindamisel. Lisaks ei saa üliõpilane sellise hindamissüsteemi puhul praktiliselt arugi, milliste teadmiste, oskuste ja pädevuste puudumise tõttu ta tegelikult hinde sai.

Teiseks puudub massikoolipraktikas universaalse õppetegevuse dünaamika ja kujunemistasandite määramise ja hindamise kogemus.

Kolmandaks saab digimärgi tunnuste puhul arvestada ainult tulemuste ainetasandit ning metaaine- ja personaalsete tulemuste hindamiseks on vaja selle muid väljendusvorme.

Neljandaks ei ole viiepallisüsteem korrelatsioonis kolmetasandilise lähenemisega erinevate tulemustegruppide hindamisel, mis on standardites toodud nende vastavuse vajaliku tingimusena. Lisaks paneb hinde õpetaja, kellel pole siiani selgelt välja töötatud kriteeriume õpilaste sooritustulemuste hindamiseks.

Väärib märkimist, et murdosalisema koolihindesüsteemi juurutamise küsimust on erialaringkonnas arutatud juba pikka aega.

Minu arvates saab kompetentsipõhise lähenemise raames, kus projektitegevus muutub üheks juhtivaks õppevormiks, edukalt rakendada 10-pallilist hindamisskaalat.

Esiteks on projektitegevuste raames kooliõpilaste tegevuse tulemuste hindamine sellise skaala rakendamise korral objektiivsem ja teiseks, enne aktsepteeritud hindamisskaala "ametlikku" muutmist kümnepalliline skaalal, mis hindab õpilase tegevuse tulemusi näiteks projekti raames, suudab hinded “ajakirja eest” üsna õrnalt “normiks” muuta.

Hariduse arendamise innovaatiline potentsiaal viimase kolme aasta jooksul, vajadus iga standardite rakendamist alustava õppeasutuse jaoks iseseisvalt välja töötada põhiharidusprogramm, mis sisaldab kohustuslikku jaotist "Õppimise kavandatud tulemuste saavutamise hindamissüsteem". põhiüldhariduse põhiharidusprogramm“, võib saada tõuke koolinoorte tegevuse, sh projektitegevuse tulemuste hindamise uute kriteeriumide väljatöötamiseks.

Esiteks peab tulemus teistele selge olema. Iga tulemus tuleks kirjutada lihtsas ja arusaadavas keeles, näidates ära, mida õpilane peaks suutma teha - isegi inimene, kes seda teadmiste ja oskuste valdkonda ei tunne, peaks mõistma, mida õpilastelt nõutakse.

Uues koolis peaks olema arenguhariduse ideedele adekvaatne lähenemine koolinoorte sooritustulemuste hindamisele ja pädevuspõhise lähenemise ideede elluviimisele, kooliõpilaste sooritustulemuste hindamise uute kriteeriumide väljatöötamisele. on keskendunud vastavate pädevuste ja enesehindamise oskuste arendamisele.

Bibliograafia

1. Voronin, Yu.A., Trubina L.A., Vassiljeva, E.V., Kozlova, O.V. Loengukursus "Kaasaegsed õpitulemuste hindamise vahendid" [Tekst]: õpik. - Voronež: VGPU. - 2004.

1. Gam V. I., Filimonov A. A., Shipitsyna L. P. Koolituskursuste arendamine, mis põhinevad

pädevuse lähenemine. - Omsk.: OmGPU kirjastus, 2003. - 82 lk.

1. Gam V.I., Buzina E.V. MÕNEST KOOLILASTE HARIDUSTEGEVUSE TULEMUSTE HINDAMISE PROBLEEMIST GEF-I RAKENDAMISE TINGIMUSED // Teaduse ja hariduse kaasaegsed probleemid. - 2012. - nr 4;
   URL:www.science-education.ru/104-6640
2. Gutnik I. Yu. Pedagoogilise diagnostika korraldus erihariduses: õppe- ja metoodiline käsiraamat õpetajatele / Toim. A. P. Tryapitsyna. - Peterburi: KARO, 2005. - 128 lk.
3. Kompetentsipõhine lähenemine õpetajahariduses: kollektiivne monograafia /

Ed. prof. V. A. Kozyreva, prof. N. F. Radionova ja prof. A. P. Tryapitsyna. - Peterburi: Venemaa Riikliku Pedagoogikaülikooli kirjastus im. A.I. Herzen, 2005. - 392 lk.

1. Konasova N. Yu. Õpilaste haridustulemuste hindamise uued vormid:

Õppevahend põhikooli pidajale ja õpetajale. - Peterburi: KARO, 2006. - 111 lk.

7. Kaluzhskaya M.V., Ukolova O.S., Kamenskikh I.G. Hindamissüsteem. Kuidas? Milleks? Miks? [Tekst] - M .: Chistye Prudy, 2006

8. Lizinsky V.M. Metoodilisest tööst koolis [Tekst]. - M.: Keskus "Pedagoogiline

Otsi", 2001.

9. Nardjužev V.I., Nardjužev, I.V. Teave mudelite ja algoritmide kohta

Arvutussüsteem arvutitestimiseks [Tekst]. - M., 2000.

10. Simonov, V.P. Tund: Planeerimine, organiseerimine ja tulemuslikkuse hindamine [Tekst]:

Õpetus. - M., 2005

11. Simonov V.P., Tšernenko E.G. Kümnepalline skaala koolituse hindamiseks aastal

Teema [Tekst]: Õppe- ja teatmeteos. - M., 2002

12. Tšelškova M. B., Hlebnikov V. A. Peamised lähenemisviisid koolituse kvaliteedi hindamiseks

Koolitatavad [Tekst] // Hariduse kvaliteedi, selle regulatsiooni ja standardite probleemid.

laup. teaduslik Art. - M., 1999.

13. Shishov S.E., Kalney V.A. Õppekvaliteedi jälgimine koolis [Tekst]. - M., 1998.

14. Tšernjavskaja A.P., B.S. Grechin. Kaasaegsed õpitulemuste hindamise vahendid.

Jaroslavli Riiklik Pedagoogikaülikool. K.D. Ušinski.

Jaroslavl. 2008.

15. Tänapäeva õpetaja entsüklopeedia [Tekst]. - M .: kirjastus "Astrel", "Olimp",

Firma "Kirjastus AST", 2000.

Uued lähenemisviisid õpilaste haridussaavutuste hindamisel

Merkurieva I.M.

Pedagoogiline nõukogu

12.11.2013.

Haridustulemuste määramisel seatud eesmärkide ja prioriteetide läbivaatamine toob kaasa uute lähenemisviiside esilekerkimise õpilaste haridussaavutuste kvaliteedi hindamisel. Universaalsete haridusoskuste ja -võimete kujunemise taset ei saa hinnata traditsioonilise süsteemi abil ning seetõttu muutub loogiliseks üleminek uuenduslikele tehnoloogiatele, mille mehhanismid võimaldavad hinnata koolituse tulemuslikkust isiklike tulemuste põhjal.

Kaasaegse õpikäsituse vektor on selle praktiline tegevussuund, mis keskendub mitte ainult teadmiste assimilatsioonile, vaid ka oskusele neid praktikas rakendada. Samas on uued hindamisvormid “häälestatud” mitte õpilase reprodutseeritavale informatsioonile, vaid tema loodud iseseisvale, ideaalis rakendusliku väärtusega tootele.

Uuenduslik lähenemine hindamisele nõuab radikaalset muutust traditsioonilises hindamisfilosoofias vastavalt järgmisele prognooside süsteemile:

Vaadeldud sätted moodustavad uudse hindamissüsteemi struktuuri, seavad selle toimimise üldised raamistikud ning on samas kriteeriumiks iga konkreetse haridussüsteemi, mille üheks peamiseks alamsüsteemiks on hindamissüsteem, edu ja kasulikkuse kriteeriumiks.

Kavandatava hindamissüsteemi eripärade hulgas tuleks esile tõsta järgmist:

Terviklik lähenemine tulemuste hindamisele haridust

(üldhariduse aine-, metaaine- ja isikutulemuste hindamine);

Põhihariduse programmide väljatöötamise kavandatud tulemuste kasutamine tähenduslikunaja hindamiskriteeriumid;

Hinne üksikute õppeainete sisu valdamise edukus süsteemse tegevuse lähenemise alusel, mis väljendub võimes täita kasvatuslikke ja praktilisi ning kasvatuslikke ja tunnetuslikke ülesandeid;

Õppesaavutuste dünaamika hindamineõpilased;

Välis- ja sisehindamise kombinatsioonhariduse kvaliteedi tagamise mehhanismina;

Mitmetasandiline läheneminekavandatud tulemuste, tööriistade ja andmete esituse väljatöötamiseks;

Kasutamine akumulatiivne hindamissüsteem (portfell),individuaalsete haridussaavutuste dünaamika iseloomustamine;

Kasutage standardiseeritud kirjaliku või suulise töö kõrvalhindamismeetodid naguprojektid, praktilised tööd, loovtööd, sisekaemus ja enesehinnang, vaatlused ja jne;

Kontekstiteabe kasutamineharidusprogrammide rakendamise tingimustest ja iseärasustest pedagoogiliste mõõtmiste tulemuste tõlgendamisel.

Uuendusliku hindamistegevuse teiseks komponendiks on õpilaste haridussaavutuste (haridusedukuse) hindamise tehnoloogia reeglite tutvustamine, mille on välja töötanud Kool 2100 haridussüsteemi autorite, metoodikute ja õpetajate meeskond.

Hindamistehnoloogia on hindamissituatsioonides tegutsemise tehnoloogia, mida kirjeldatakse igat tüüpi juhtumi puhul tegevusreeglite kujul:

- "Mida hinnata?"- hinnatakse iga, eriti õnnestunud tegevust ning hindega fikseeritakse vaid täisväärtusliku ülesande lahendus, s.t. teadmiste kasutamise oskused;

– "Kes hindab?"- õpetaja ja õpilane võimalusel määravad dialoogis hinnangu (välishinnang + enesehinnang). Õpilane saab hinde mõistlikult vaidlustada;

– "Millal hinnata?"- iga õppeülesande või ülesannete rühma kohta, mis näitavad konkreetse oskuse valdamist, pannakse eraldi hinne; uue teema õppimisel lahendatud ülesannete eest pannakse hinne ainult õpilase soovil, kuna teemakohaste oskuste ja teadmiste omandamise käigus on tal õigus teha vigu. Iga teema tulemustele järgneva kontroll- (kontroll)töö ülesande eest hinnatakse kõiki õpilasi, sest igaüks peab näitama, kuidas ta on omandanud teemakohased oskused ja teadmised. Õpilane ei saa selle hinde panemisest keelduda, kuid tal on õigus see uuesti teha;

– "Kuhu tulemused salvestada?"- hinded (või osa neist) pannakse nõuete tabelisse (õpetaja tööpäevik, õpilase päevik) selle oskuse veergu, mis oli konkreetse probleemi lahendamise käigus põhiline;

– "Milliste kriteeriumide alusel hinnata?"- õpilase hinnang määratakse universaalsel skaalal kolmedukuse tasemed, mis on siiskorreleerub hindega. Lõplikud hinded ja hinded (veerand, pool aastat,trimester) on soovitatav määrata mitte ainult õppeaasta lõigu kohta(tundide arv kvartalis), kuid sellel õppeajal õpitud koolitusmooduli (teemade plokk) kohta.Lõplik hinnang väljendub õpilase antud ajaperioodi jooksul üles näidatud võimete taseme tunnustes. Lõpphinne on õppeedukuse taseme näitaja.

Uudse hindamistegevuse üks peamisi nõudeid on õpilase meisterlikkushindamisoskus (peegeldus)mis võimaldab tal olla tõeline hindava tegevuse subjekt ja meisterdada vastavaid tegevusi iseseisvalt, ilma õpetaja sekkumiseta. Enda kui tegevussubjekti hindamine on sisuliselt inimese kindlaksmääramine oma võimaluste kohta reaalseks (või plaaniliseks) kaasamiseks konkreetsesse tegevusliigi.

Uuenduslikus õppes kasutatakse erinevaid hindamismeetodeid:

• Õpilaste tegevuse hindamine projektis.

(uue standardi eelnõus on üheks olulisemaks kohaks õppeprojekti elluviimine õpilaste poolt);

• Erinevate otsingumootoritega töötamise oskuse hindamine;
• Infoga töötamise oskuse hindamine;
• Info esitamise oskuse hindamine;
• Õpilase oskuste ja võimete hindamine „Portfoolio“ vormis;
• Enda haridustulemuste hindamine - essee;
• Õpilaste enesehindamine on peegeldus.

Seega on tänapäevastes tingimustes õpetaja kohustatud kasutama õpilaste saavutuste hindamisel uudseid meetodeid, andes õpilastele võimaluse näidata vajalikke oskusi ja võtmepädevusi.

Kirjandus

1. Danilov, D.D. Õppesaavutuste (õpiedukuse) hindamise tehnoloogiad

õpilased / D.D. Danilov // Haridustehnoloogiad: koll. matt. – M. : Balass, 2008.

2. Föderaalse osariigi üldhariduse haridusstandardite kontseptsioon: projekt / Ros. akad. haridus; toim. OLEN. Kondakova, A.A. Kuznetsova. - M.: Haridus, 2008.

3. Üheksa, A.Ya. Õpilaste õppetegevuse kontroll ja hindamine uuendusprotsessis / A.Ya. Üheksa // Uuendused hariduses. - Tšeljabinsk: Musta mere laevastik IRPO MO RF, 1995.

4. Syusyukina I.E. Uuenduslik hindamistegevus kui tegur noorematele õpilastele mõeldud universaalse õppetegevuse süsteemi kujunemisel. - diss. kraadi jaoks. Ph.D. , Magnitogorsk, Tšeljabinski piirkond.

6. Tšošanov, M.A. Kooli hindamine: vanad probleemid ja uued vaatenurgad / M.A. Tšošanov // Pedagoogika. - 2000. - nr 10.

bioloogiaõpetaja, MBOU "Keskkool nr 38"

Angarsk, Irkutski piirkond

Kaasaegsed käsitlused õpitulemuste hindamisel

Teise põlvkonna standardi aluseks on tegevuspõhine lähenemine, mille eesmärk on tegevusmeetodite kujundamine. Seetõttu toimib hindamine nii õppimise eesmärgi kui ka vahendina.

Hindamisel ei lähtuta standardhinnangus kasutatavast skaalast, vaid õpetaja – õpilase – lapsevanema interaktsiooni mehhanismist.

Hinnangud on: sisehindamine (kujundav) ja välishindamine (kokkuvõttev).

Kujundava hindamise eesmärk on saavutada iga õpilase individuaalne sooritus.

Seda tüüpi nimetatakse kujundavaks, kuna hindamine keskendub igale õpilasele ja selle eesmärk on tuvastada lüngad õpilase programmi assimilatsioonis, et täita lüngad maksimaalse efektiivsusega. See on kõige tõhusam vahend õpilaste edusammude parandamiseks ja lõhe vähendamiseks kõrgelt saavutanute ja õpiraskustega inimeste vahel.

Kujundava hindamise kasutuselevõtuga õppetegevuses jälgitakse iga õpilase kasvu.

Uued hindamistehnoloogiad, mis on üles ehitatud järgmistele alustele:

• Hindamine on pidev protsess, mis on integreeritud õppepraktikasse. See tähendab, et hindamist rakendatakse peaaegu igas õppetunnis, mitte ainult õppeveerandi või aasta lõpus.
• Hindamine saab olla ainult kriteerium . Peamisteks hindamiskriteeriumideks on oodatavad tulemused, mis vastavad õpieesmärkidele. hindamiskriteeriumiks võivad olla näiteks planeeritud õpioskused, nii aine kui metaaine.
• Hindamiskriteeriumid ja hinde panemise algoritm on ette teada nii õpetajatele kui õpilastele. Neid saab koos arendada.
• Hindamissüsteemi rakendatakse selliselt, et õpilased on kaasatud kontrolli- ja hindamistegevustesse ning omandavad hindamise ja enesehindamise oskused. See tähendab, et õppetegevuse tulemusi ei hinda mitte ainult ja mitte niivõrd õpetaja (nagu traditsioonilises hindamissüsteemis), vaid ka õpilased ise.

Hindamissüsteemi muudatusi saab illustreerida järgmiste muudatustega

Peamised meetodid ja tehnikad kujundava hindamise kasutamiseks klassiruumis:

vaatlus.

Kujundava hindamise juhtiv tehnika on vaatlus. Selleks teeb õpetaja järgmisi toiminguid: esitab küsimusi, vaatleb ja räägib lastega, samal ajal kui õpetaja hindab õppematerjali omandamist. Üks tõhusamaid hindamismeetodeid klassiruumis on küsimuste esitamine. Õpetaja esitab küsimusi õpilaste põhipositsioonide määramiseks, millega koolitusel arvestatakse. Rakendamiseks võib õpetaja esitada erinevaid küsimusi.

Arusaamine: milliseid näiteid te veel teate?

analüüs: Kuidas sa saad tõestada, et... ?

Süntees: kuidas seda korraldada, lahendada?

hinnang: mida sa arvad …?

Analüüs

Seda meetodit saab kasutada järgmisel viisil. Arutelujärgseid kirjalikke töid hinnatakse koos õpilastega. Seda meetodit kasutatakse järgmistes meetodites:

• Metoodika „Rühmaesitluse hindamiskaart“. Seda kasutatakse õpilaste ühistegevuse tulemuste hindamisel. Õpilased täidavad selle vormi rühmaesitlust vaadates. Õpilased peaksid rühma tööle hinnangu andmiseks kasutama järgmisi tunnuseid. Tulemuste hindamisel on soovitatav kasutada järgmisi vastuseid:

"+" - suurepärane töö (raske parandada);

"=" - hea töö (hea, kuid näete võimalust parandada);

"-" - nõrk töö (palju tuleb parandada).

Grupi esitluse tulemuskaart

Perekonnanimi, nimi: ___________________________________________________

Kuupäev: __________________

Vaadeldud rühm: ___________________________________

Rühm töötas teemal: ________________________________________

• grupi esitlus oli huvitav (hääl, liikumine, suhtlemine, kontakt publikuga)
• esitlus oli selge ja visuaalselt selge – see aitas mul teemat paremini mõista
• Esitlusel osalesid kõik rühma liikmed
• Kõik osalejad võtsid projekti tõsiselt
• Rühm vastas küsimustele üksikasjalikult ja üksikasjalikult
• Esitlus oli informatiivne (haarav algus, detailid keskel, hea lõpp)
• Esitlusest õppisin uusi asju
• Esitlus hästi tehtud (vigadeta, kõik teavad oma osa)
• Kõlarid rääkisid selgelt ja valjult, et kõik kuuleksid

• Metoodika "Ühistöö enesehindamine"

Õpilased valivad valmis vastuse ja sõnastavad selle laiendatud kujul. See võimaldab õpilasel mõista, kuidas ta osales rühmaprojekti plaani väljatöötamisel: kui produktiivne, edukas, rühma poolt aktsepteeritud ja kasulik. Selle tehnikaga töötamine aitab kujundada nii õpilaste suhtlemisoskusi kui ka probleemide lahendamise ja tegevuse planeerimise oskusi.

Enesehindamise tehnika variandina saab kasutada teiste õpilaste töödele tagasiside koostamist.

Metoodika "Ühistöö enesehindamine" näidisvorm

• näiteid sellest, mida ma projekti planeerimise ajal soovitasin:
• näiteid sellest, mida olen projekti elluviimisse panustanud:
• näited minu ideedest, mis projekti aitasid:
• Näited selle kohta, kuidas ma aitasin rühmal hoida keskendumist projekti eesmärgile:
• näiteid strateegiatest, mida olen kasutanud konfliktide lahendamiseks ja probleemide lahendamiseks:

Metoodika "Nädalaaruanded»

See tehnika põhineb küsimustike kasutamisel, mida õpilased täidavad kord nädalas, vastates kolmele küsimusele:

1. Mida ma sel nädalal õppisin?

2. Millised küsimused jäävad mulle ebaselgeks?

3. Milliseid küsimusi esitaksin õpilastele, kui ma oleksin õpetaja, et kontrollida, kas nad said materjalist aru?

Küsimustele on neli taset:

Faktilist teavet küsivad küsimused võib liigitada "minimaalseks tasemeks": näiteks "Mis on ...?".

Võrdlevat teavet küsivad küsimused võib liigitada "madala tasemega": "Mis vahe on ...?".

Kontseptuaalseid küsimusi ja küsimusi eelmistes tundides tehtud katsete kohta võib nimetada kui

"töötasemele": "Kuidas sa saad tõestada, et ...?".

"Kõrgeim tase" sisaldab küsimusi, mis nõuavad

selgitused, mida varem tundides ei olnud ja mis algavad sõnaga "miks"

Metoodika "Testide koostamine"

See tehnika arendab kriitilist mõtlemist. Ehitab õppimist üles õpetaja ja õpilaste koostöö alusel, aktiveerib laste rolli õppeprotsessis.

Selle tehnika eesmärk on parandada kodutööde kvaliteeti. Ja õpilaste õppematerjalist arusaamise taseme tuvastamine. Teemaga seotud raskuste tuvastamine, järgneva materjali edukaks uurimiseks ning kontrolli- ja kontrolltööks ettevalmistamiseks.

Hindeskaala saab koostada koos õpilastega.

Sellise skaala näide:

1 punkt – küsimus tegelike teadmiste kohta sellel teemal.

2 punkti - küsimus faktiteadmiste rakendamise kohta sellel teemal.

3 punkti – näidet vajav küsimus.

4 punkti – selgitust vajav küsimus, mida tundides ega õpikus ei olnud.

5 punkti - küsimus-ülesanne, mis ei ole sõnastuses liiga tülikas ja ei nõua lahendamisel lisakirjeid.

Iga küsimuse originaalsuse eest saab 1 punkti.

KAOTUD tehnoloogia- need on teema sisu valdamise lehed

Kordus (ma võin nimetada...)

Mõistmine (ma võin seletada...)

Rakendus (oskan kirjutada…, oskan töötada…. Oskan süstemaatiliselt iseloomustada…)

Analüüs ja süntees (saan sorteerida ja võrrelda...)

Hinnang (saan aidata)

Kujundava hindamise rakendamise tulemused on:

• tagada õppematerjalide väljatöötamine kõigile õpilastele mugavates tingimustes,
• iga õpilase lähenemine individuaalse tegevuse tulemusele,
• õpilaste hinnangulise iseseisvuse kujundamine,
• piisava enesehinnangu kujunemine.

Haridussaavutuste hindamise metoodika probleem kaasaegse haridusparadigma valguses

Kaasaegne inimene elab ja tegutseb tingimustes, mis nõuavad kõrget professionaalsust ja märkimisväärset intellektuaalset pingutust õigete otsuste tegemiseks erinevates elu- ja tööolukordades. Keerulisemad sotsiaalmajanduslikud protsessid, tihedamad infovood, ilmselge ajapuudus nende mõistmiseks, suurenenud konkurentsivõime ja agressiivsus – kõik see toob kaasa üsna kõrged nõudmised õppeasutuste lõpetajatele. Tänapäeval seisavad kõik haridusprotsessis osalejad silmitsi hariduse kvaliteedi parandamise, selle kohanemise probleemiga tekkiva elu tegelikkusega (majanduslik, sotsiaalne, kultuuriline, demograafilised jne).

Hindamise keerukust süvendavad kolm maailma pedagoogilisele praktikale omast globaalset suundumust.

Esiteks toimub indiviidi tasandil üleminek niinimetatud "klassikalisest kultuurist" "mosaiikkultuurile", mida kirjeldab prantsuse sotsioloog A. Mol. Klassikaline haridussüsteem, mis kujunes välja 17.-18. andis suhteliselt harmoonilise, hierarhilise maailma teadmiste süsteemi, mida iseloomustab süsteemne iseloom. Õpilane assimileeris need "sammude" põhimõttel, alustades põhimõistete tuumast, omandas ta teisi mõisteid, laskudes nendeni loogiliste seoste süsteemi abil.

Meie sajandil on teadmiste omandamise olemus oluliselt muutunud. Kaasaegne inimene saab olulise, kui mitte suurema osa teadmistest mitte ratsionaalse hariduse süsteemis. Tema mõistuse "varustus" ei toimu praegu mitte niivõrd haridussüsteemi, vaid meedia kaudu. A. Mol nimetab sellist kultuuri "mosaiigiks".

Teiseks avaldub selgelt tehnokraatia suund haridusvaldkonnas. Suuresti on selle põhjuseks inimkonna järsult suurenenud tehniline võimsus ja energiavarustus. Toimus raskuskeskme nihe indiviidi funktsionaalsete omaduste, professionaalsuse poole, mille puudujääki ei saa enam kompenseerida lihtsa hoolsusega, mis tõi kaasa eriteadmiste ja vaimse kultuuri harmoonia kujunemise rikkumise. .

Kolmandaks muutub kvalitatiivselt ka õpetaja positsioon haridussüsteemis, mille põhjuseks on eelkõige ühiskonnaelu kõigi aspektide, sealhulgas haridusprotsessi intensiivne arvutistamine. Infoplahvatus on viinud olukorrani, kus ei ülikooliprofessor ega isegi kooli või kolledži õppejõud pole enam teadmiste "tippots". Lihtsustatud teaduste klassifikatsioonile üles ehitatud akadeemilised distsipliinid on peaaegu "mängust lahkunud", näidates mõnikord peaaegu pool sajandit mahajäämust. Haridustöötajate kogukond ei saa enam olla kõigi uusimate teadmiste peamine kandja. Globaalsetesse võrkudesse integreeritud võimsad arvutisüsteemid avavad loovusele põhimõtteliselt erinevad perspektiivid. Probleemiks on traditsioonilise "raamatu" hariduse osaline devalveerimine. Kõige tõelisem on see, kui indiviid ühel või teisel põhjusel arvutioskuse süsteemist välja kukub ja on seetõttu sunnitud elust kõrvale jääma. Muutub ka õpetaja roll. Kui varem täitis ta põhiliselt teadusinfo hoidja ja levitaja funktsiooni, siis nüüd on tal vaja muutuda tegelaseks, kelle keskseks ülesandeks on juhtida õpilaste tunnetuslikku tegevust ja kontrollida selle tulemusi.

Ülalloetletud suundumuste teadvustamine ajendas pedagoogilist kogukonda otsima alternatiivseid haridusvorme, eemalduma tavapärastest standarditest vaba pedagoogilise eksperimendi poole. See loomulik protsess seadis aga ohtu ühtse haridusruumi olemasolu, kuna riivas ühel või teisel määral selle mõistlikku ühendamist. Hakati otsima tasakaalu hariduse tehnoloogilise poole emantsipeerumise ja rangete ühtsete nõuete vahel kraadiõppe kvaliteedile. Uue lähenemise motoks oli loosung "Igasugune loovuse ilming koos põhiõppekava normide kohustusliku täitmise ja piisava teadmiste kvaliteedi tagamisega."

Selle loosungi viimane osa tõstatab koheselt küsimuse teadmiste minimaalse piisavuse kriteeriumide kohta, see tähendab "rahuldava" hinde kriteeriumide kohta. Näib, et on võimalik toimida lihtsalt ja kasutada meie õppeasutustes erinevates ainetes juba olemasolevaid standardteste, mis on välja töötatud õppekavade nõuete, teaduslike ja teoreetiliste ideede alusel õppematerjali vajaliku assimilatsiooniastme kohta. , oskuste ja vilumuste valdamise aste jne / selliseid teste kasutatakse laialdaselt Lääne pedagoogilises praktikas. Pole kahtlust, et ainetestid annavad teadmiste kontrollimisel suurema objektiivsuse, andes hinnetele piisava usaldusväärsuse. Sellise tee kogemus hoiatab aga kiirustamise eest.

Kui vaadata olemasolevat teadmiste seire ja hindamise praktikat väliskõrgkoolides, siis saame välja tuua järgmised omavahel seotud suundumused.

• 1. Teadmiste hindamise kirjaliku vormi selgesõnaline prioriteet suulise ees. Suuline - näiteks eksamil koos kõigi selle eelistega on mitmeid olulisi puudusi, mis vähendavad hindamise objektiivsust ja usaldusväärsust. Suulise eksami puhul on eksamipinge õpilaste jaoks palju teravam. Rohkem võimalusi eksamineerija subjektiivsuse ilminguteks, mis on seotud meeldimise ja mittemeeldimisega, võime karistada õpilast erinevate üleastumiste eest punktiga. Eksamineerija väsimus suureneb järsult eksami teises pooles, mis toob kaasa vigu punktiarvestuses. Lisaks ei jäta suuline eksam "jälgi" kirjaliku töö vormis, mis tekitab probleeme vastuolulistes olukordades. Ajapuuduse tõttu formuleerivad õpetajad sageli ebaõigeid küsimusi.
• 2. Jooksva/vahe/kontrolli ja eksamikontrolli tulemuste summeerimine lõpphinnangus. Meie praktikas välja kujunenud ainult eksamikontrolli rõhuasetus tekitab paratamatult olulise osa õpilaste seas "tormijooksu", mis viib teadmiste madala kvaliteedini. Kui õpilane teab ette, et semestril saadud punktid moodustavad 50% lõpphindest, siis see stimuleerib teda aastaringselt süsteemselt töötama.
• 3. Individuaalse hinnangu kasutamine õppimisedukuse peamise näitajana. Õpikontrolli hindamissüsteem tõstab õppimise konkurentsivõimet, avaldab positiivset mõju õpilaste motivatsioonile, minimeerib juhuslikkust hindamisel jne.
• 4. Arvutitesti kasutamine abivahendina, vabastades eksamineerija oma töö rutiinsest osast.
• 5. Mitmepalliliste hindamisskaalade kasutamine koos klassikalise 5-pallise skaala säilitamisega alusena. Mitmepunktilised skaalad on suure eristusvõimega, võimaldavad eksamineerijal kuvada hindamise nüansse. Meie õpetajad, kasutades jämedat, tegelikult kolmepunktilist skaalat, jäävad sellest võimalusest ilma, seetõttu on nad sunnitud hinnet täiendama "plussiga" või "miinusega".

Kaasaegsetele haridussüsteemidele iseloomulikud integratsiooniprotsessid nõuavad meilt ülaltoodud suundumuste arvestamist teadmiste kontrolli ja hindamise vallas. Õpilaste ainevalmiduse taseme rangete normide ja standardite kehtestamine võrdlustestide abil on edukas vaid siis, kui see viiakse läbi terviklikult, ühtsus muude vajalike uuendustega. Enne testiprotseduuride rakendamist tuleb neid põhjalikult uurida ja meie tegelikkusele kohandada. Te ei tohiks järgida mehaanilise kopeerimise teed, kaotades samal ajal oma parimad tavad. Tõsiseid ümberkujundamisi on otstarbekas läbi viia alles pärast õpetajate ja õpilaste hoolikat metoodilist ja psühholoogilist ettevalmistamist nendeks.

Kaasaegne koolireform ja hariduse kvaliteedijuhtimise probleem

Praegu on käimas üleminek hariduse tsentraliseeritud juhtimise süsteemilt regionaalsele. Endised struktuurid ei suuda enam tõhusalt lahendada kaasaegseid juhtimisprobleeme. Praktikud ja teadlased peavad töötama intensiivse uuendusliku otsingu režiimis, töötades välja tasakaalustatud mitmetasandilise hariduse juhtimissüsteemi, mis arvestab Venemaa ja selle piirkondade kaasaegse sotsiaal-majandusliku arengu eripäraga, suunates juhtimist ümber piirkondliku arengu suunas. haridussüsteemid. Haridussüsteemi reformi praeguse etapi olulisim ülesanne on hariduse kvaliteedijuhtimine.

On vaja juhtida mitte üht või teist haridusprotsessi komponenti, vaid nende komponentide omadusi, nende vastavust teatud standarditele. Kõige olulisem juhtimisprotseduur on tagada hariduse kvaliteedi kujundamine. Projekteerimismenetluse sisuks on haridusstandardite määramine. Haridusstandardite põhieesmärk on korraldada inimeste tegevust, mis on suunatud teatud omadustega toodete tootmisele, mis rahuldavad individuaalseid ja sotsiaalseid vajadusi.

Teatud lihtsustusastmega võime öelda, et kvaliteet on vastavus teatud kindlatele standarditele ja kvaliteedijuhtimine on protsess, mille käigus viiakse süsteem teatud standardini.

Standardi väljatöötamisest ei piisa, on vaja saavutada selle rakendamine. Sellest tulenevalt on järgmiseks hariduse kvaliteedi juhtimise protseduuriks haridusseire (haridusprotsessi pidev jälgimine, et välja selgitada selle vastavus soovitud tulemusele ja prognoosida haridussüsteemi arengut).

Haridusseire peamised etapid:

• teabe kogumine objekti seisundi ja väliskeskkonna kohta;
• saadud teabe analüüs;
• juhtimisotsuste tegemine ja käsklusteabe väljastamine.

Tõhusa pedagoogilise monitooringu süsteemi ülesehitamiseks on vaja välja selgitada, millised haridussüsteemi näitajad on juhtimise jaoks kõige olulisemad (õpilaste haridusliku ettevalmistuse tase, õpetajate metoodiline kultuur, hariduse saamise motivatsioon, sotsiaalne, psühholoogiline). ja õppeprotsessi läbiviimise majanduslikud tingimused jne).

Erinevad psühholoogilised, pedagoogilised ja sotsioloogilised uuringud, millest igaühel on oma vahendid (isegi kui need on kvaliteetsed), ei võimalda saadud tulemusi võrrelda ega läbi viia haridussüsteemi arengu dünaamika üldist analüüsi.

Praegu puuduvad kõikide tasandite juhtidel pedagoogilise kontrolli vahendid. Koolid (metoodikud) töötavad iseseisvalt välja seirevahendeid, mille sisu ja ülesehituse määravad uuritava objekti eripära, seire vormide ja meetodite iseärasused. Selliste tööriistade kvaliteeti ei testita tõsiselt, mis muudab kontrollitulemuste põhjal usaldusväärsete juhtimisotsuste tegemise problemaatiliseks.

Õppevormide ja -meetodite mitmekesisusega peaks kaasnema objektiivne teave pakutava haridusteenuse kvaliteedi kohta. On vaja luua tingimused õpilaste ja nende vanemate kodanikuõiguste tagamiseks iga inimese isiklikke vajadusi rahuldava täisväärtusliku hariduse saamiseks.

Vaja on tsentraliseeritud organisatsiooni alg-, põhikooli ja keskkooli lõpetavate õpilaste haridusliku ettevalmistuse taseme pedagoogilise kontrolli vahendite väljatöötamiseks.

Kvaliteedi ja objektiivsuse probleem haridussaavutuste hindamisel

Õppetöö kvaliteedi tõstmiseks peab õpetaja suutma kompetentselt ja asjakohaselt valida ja rakendada olemasolevaid pedagoogilise kontrolli vorme ja meetodeid, selgelt määratlema selle eesmärgid ja funktsioonid.

Koolisisese juhtimise teoorias ja praktikas kasutatakse enim järgmisi pedagoogilise kontrolli vorme ja meetodeid:

• 1. temaatiline - õpilaste teadmiste ja oskuste süvaõpe õppekava võtmeteemadel (õpetaja töösüsteemi uurimine õppeteema piires);
• 2. frontaalülevaade - pilootuuring õpilaste rühma teadmiste ja oskuste kohta (õpetajate rühma edukus) üldküsimustes;
• 3. võrdlev - õpilaste, õpperühmade, üksikute õpetajate isiksuse paralleelne uurimine;
• 4. isiklik - igakülgne uuring konkreetse lapse isiksusest, individuaalse õpetaja kutsetegevuse süsteemist;
• 5. klassi üldistamine - õpilaste teadmiste ja oskuste (õppekvaliteedi) omaduste uurimine konkreetses klassis;
• 6. ainete üldistamine - õpilaste teadmiste ja oskuste (õppekvaliteedi) omaduste uurimine individuaalsetel koolituskursustel;
• 7. kompleksne üldistamine - põhi-, põhi- või keskkooli gümnaasiumi konkreetse klassi õpilaste teadmiste ja oskuste (õppekvaliteedi) omaduste terviklik uurimine;
• 8. operatiivne – õppeprotsessi ootamatute probleemide uurimine.
• 9. sõnastamine - hindamine toimub kogu koolituse aja jooksul, et luua tagasisidet õpilastelt õpetajale;
• 10. lõplik (kokkuvõttev) - hindamine on suunatud lõplike õpitulemuste summeerimisele (tunnistus).

Pedagoogilise kontrolli neli peamist funktsiooni eristatakse:

• diagnostika (õppekava assimilatsiooniastme ning õpilaste professionaalsuse ja kvalifikatsiooni taseme hindamine);
• Hariduslik (motivatsiooni tõstmine ja õppimise tempo individualiseerimine);
• korraldamine (haridusprotsessi korralduse parandamine läbi optimaalsete vormide, meetodite ja õppevahendite valiku);
• Hariduslik (väärtusorientatsioonide struktuuri kujundamine).

Pedagoogilise kontrolli korraldamisel on soovitatav järgida järgmisi põhimõtteid:

• seos kasvatus- ja kasvatusprotsessiga;
• objektiivsus, õiglus ja avalikkus;
• Usaldusväärsus, tõhusus, kehtivus;
• süsteemne ja kõikehõlmav.

Mõõtmist peetakse objektiivseks, kui on võimalik minimeerida uurijate intersubjektiivseid mõjusid. Mõõtmise, andmetöötluse ja mõõtmistulemuste tõlgendamise objektiivsuse tagamisega on võimalik saavutada ühtlustamine ja subjektiivsete mõjude vähendamine pedagoogilise kontrolli protseduurile.

Mõõtmiskindluse aste määratakse usaldusväärsuse koefitsiendiga (korrelatsioonikordaja), mis näitab, mil määral langevad kokku samadel tingimustel tehtud mõõtmiste tulemused. Usaldusväärsuse mõiste on otseselt seotud standardse mõõtmisveaga, teabega selle kohta, millised saadud numbrilise hinnangu väärtused jäävad inimese soorituse tegelike väärtuste vahele. Õpetajatel on kasulik teada, et viiepallilise hindamissüsteemi mõõtmisviga on ±1 punkt.

Mõõtmise valiidsus näitab, et see tehnika võimaldab mõõta uuritava pedagoogilise nähtuse reaalselt vajalikke kriteeriume (tunnuseid). Kehtivus on jagatud mitmeks tüübiks:

• 1. sisuline kehtivus - ekspertiisi kinnitus diagnostilise materjali vastavuse kohta programmile ja koolituse põhieesmärkidele kontrollitavas ainevaldkonnas, diagnostikatulemuste kooskõla teiste sõltumatute teadmiste kontrolli vormidega;
• 2. kriteeriumi kehtivus - testitulemuste piisav korrelatsioonitase üksikute ülesannete ja kogu testi kui terviku jaoks;
• 3. tehniline kehtivus - piisava arvu samaväärsete arvestite vormide (ülesannete valikud, küsimused) tagamine, mis välistavad õigete vastuste mehaanilise meeldejätmise võimaluse.

Pedagoogilise kontrolli süsteemi täiustamist saab läbi viia kahes põhisuunas.

Esimene on traditsiooniliste vormide ja meetodite täiustamine nende kriitilise refleksiooni kaudu.

Tõhusa pedagoogilise kontrolli süsteemi korraldamine eeldab kohustuslikku üleminekut pedagoogiliste mõõtmiste protseduurile, kasutades antud pedagoogiliste hinnangute põhjendamiseks erinevaid meetodeid. Sel juhul toimib hinnang mõne abstraktse väärtuse tunnusena (aine tundmine, sotsiaalne aktiivsus, õpilase isiksuseomadused jne).

Väärtushinnangud erinevad üksteisest järelduse (uuritava pedagoogilise nähtuse tajumise tase) poolest. Üldistava iseloomuga (viisakas, tähelepanelik, püüdlik) hinnangud õpetajatele, mis ei põhine etteantud, üheselt mõistetavatel vaatluskategooriatel, on reeglina väga järelduslikud.

Madala järeldusega (reservatsioonide arv ettekandmisel, lugemiskiirus jne) hindamised viiakse läbi vastavalt eelnevalt koostatud juhistele ja neil on üsna kõrge objektiivsus, kuid need sisaldavad teavet ainult pedagoogilise protsessi teatud aspektide kohta. Need ei anna uuritavast nähtusest täielikku pilti.

Õpetajad eelistavad väga järelduslikke hinnanguid kui sisukamaid ja informatiivsemaid, kuigi sageli on need subjektiivsed.

Väga ükskõikse hinnangu objektiivsust on võimalik tõsta väärtushinnangu tegemise kriteeriumide süstematiseerimise ja täpsustamisega ning hindamisskaalade kasutamisega.

Pedagoogilise diagnostika protseduur tuleks korraldada selliselt, et algul tehakse mitu vähejärelduslikku hinnangut vastavalt väljatöötatud kriteeriumisüsteemile. Seejärel tehti nende üldistamise (skaleerimise) abil üldine väga järelduslik hinnang.

Sageli viiakse hinnangud (väärtushinnangud) kooskõlla nende numbriliste vastetega – hinnetega. Mõõtmine on erinevalt hindamisest ja hindamisest spetsiifiline protseduur uuritava pedagoogilise omaduse (atribuudi) kvantitatiivseks võrdlemiseks mõne standardiga.

Pedagoogilise mõõtmise tulemuseks on numbriline hinnang uuritava tunnuse väljendusastmele (teema tundmine, sektsioon). Tuleb meeles pidada, et mida rohkem eristavat mõju õpilastele on konkreetne õpetamismeetod, seda eristavam peaks olema neid saavutusi hindav pedagoogilise kontrolli meetod.

Pedagoogilises praktikas laialdaselt kasutatav viiepallisel skaalal hindamismeetod on lihtne ja tuttav. Kuid sellel on mitmeid olulisi puudusi:

• subjektiivsus ja sõltuvus hindajast;
• Nõrk eristusvõime.

Ülikooli praktikas on reitingusüsteem muutunud laialt levinud. Selle meetodi, mida sageli nimetatakse ekspertmeetodiks, olemus seisneb selles, et iga õpetaja hindab õpilast 5-11 palli skaalal mitmete näitajate, sealhulgas raskesti mõõdetavate näitajate (näiteks aktiivsus seminaridel) järgi. Kui õpilast hinnatakse mitme tunnuse alusel, siis saab hindamise tulemused kokku võtta juhul, kui summeerimistehte on uuritava nähtuse olemuse seisukohalt mõttekas. Mõnikord kasutavad nad iga omaduse olulisuse võrdlevat kaalumist (skaleerimist). Reitingu usaldusväärsus oleneb suurel määral ekspertide "ranguse" või "leebema" astmest ning sellest, milline on üldine arusaam õppijast ekspertide poolt. See viib selleni, et hinnangu tulemusi hakkavad mõjutama omadused ja isiksuseomadused, mis ei ole otseselt seotud õpilase hariduslike omadustega (välimus, hääl, käitumine). Sellega seoses kerkib küsimus hindamise kvaliteedi määramisest. Mida järjekindlamad on ekspertide hinnangud (kõrge korrelatsioon), seda suurem on tõenäosus läheneda tõelisele tulemusele.

Teine suund hõlmab tehniliste vahendite kasutamist koos katsemetoodikaga.

Pedagoogiline test on teadmiste kontrolli instrumentaalne vahend, mille abil on võimalik etteantud täpsusega määrata mõõtmiste usaldusväärsust ja valiidsust. Testi metoodika kasutamine võimaldab kvantitatiivselt analüüsida õppeedukust erinevates haridusrühmades (klassid, üksikud õppeasutused, ringkonnad), mis traditsioonilise koolide hindamissüsteemi raames on võimatu. Professionaalselt koostatud test võimaldab lühikese aja jooksul (ainult kohtade olemasolu seab piirangu) kontrollida suure hulga õpilaste teadmisi õpetatava eriala täisprogrammis, traditsioonilised eksamid võimaldavad aga ainult valikulist testimist. teadmisi. Testikontrolli läbiviimisel ei vaja inspektorid erilisi aineteadmisi, mis lihtsustab oluliselt menetluse korraldamist. Testprotseduuride kasutamise lihtsus ja valmistatavus on aga ühendatud selle arendamiseks vajalike märkimisväärsete intellektuaalsete ja materiaalsete kuludega.

Praegu hakkavad õpetajad, õppeasutuste juhid laialdaselt kasutama teadmiste kontrolli testivormi, kasutades kas pedagoogilistes väljaannetes avaldatud teste või enda koostatud teste. Märkides seda tendentsi kindlasti positiivsena, tuleb märkida, et reeglina kasutatakse nn mitteformaalseid pedagoogilisi teste, mis ei vasta pedagoogilise kontrolli instrumentaaldiagnostika vahendite nõuetele. Kõigi tasandite juhtidel puuduvad pedagoogilise kontrolli standardsed vahendid. Õppeasutused (metoodikud) töötavad iseseisvalt välja monitooringu vahendeid, mille sisu ja struktuuri määravad uuritava objekti eripära, diagnostika vormide ja meetodite iseärasused. Diagnostikavahendite kvaliteeti ei kontrollita tõsiselt, mistõttu on kontrollitulemuste põhjal usaldusväärsete juhtimisotsuste tegemine problemaatiline.

Võib-olla on haridusasutustel aeg tõsiselt tegeleda regionaalse saavutuste mõõtmise süsteemi väljatöötamise küsimusega.

Haridustulemuste mõõtmise süsteem on õpilastele esitatavad normnõuded, mis on esitatud kujul, mis võimaldab kontrollida mõõteobjekti vastavust standardi nõuetele. Selliste mõõtevahenditena tehakse ettepanek kasutada kriteeriumidele orienteeritud teste.

Haridussaavutuste standardiseeritud testide tõhusaks rakendamiseks piirkonna pedagoogilises praktikas on vaja välja töötada ja heaks kiita:

• ühtsed ühtsed nõuded testiülesannete koostamisel;
• standardnõuded testile kui pedagoogilise diagnostika vahendile (kehtivus, usaldusväärsus jne);
• ühtsed nõuded testimistehnoloogiale;
• · Üldised tõenduspõhised lähenemisviisid katsetulemuste tõlgendamisel.

Selline standardimine loob tingimused, mis võimaldavad testide tulemusi võrdlevalt analüüsida ja saada üldpildi piirkonna haridussüsteemi arengu dünaamikast.

Väljatöötatavad normatiivsed nõuded ei tohiks olla vastuolus teadmiste hindamise väljakujunenud praktikaga. Et standardtestide süsteem täidaks oma organiseerivat ja stimuleerivat rolli, on vaja tagada selle järjepidevus olemasoleva hindamissüsteemiga. Algstaadiumis ei tohiks standardi nõudeid rangelt siduda üksiku õpilase teadmistega (eriti mitterahuldava hindega). Standardteste kasutades tuleks keskenduda õpperühma, õppeasutuse, ringkonna õpetamise taseme üldistatud näitajate saamisele, realiseerides seeläbi õppeprotsessi kvaliteedi jälgimist, õppeasutuste atesteerimist, õpilaste atesteerimist. Standardiseeritud kontrollide väljatöötamisel on oluline arvestada õpilaste tegeliku õppimise tasemega igas konkreetses ringkonnas (õppeasutuses). On vaja mõista, et uute programmide, tehnoloogiate, õpetamismeetodite kasutamine võimaldab kutsehariduses positiivseid muutusi saavutada ainult vaevarikka ja paljude aastatepikkuse töö tulemusena.

Mõõtmisstandardite loomine ja nende rakendamine haridussüsteemis ei saa põhineda üksnes teadmiste minimaalse piisavuse teoreetilisel põhjendamisel. Mõõtevahendite loomine ja täiustamine, koolituse kvaliteedi hindamise statistiliste kriteeriumide täpsustamine nõuab pidevat tööd. Tuleb ära hoida võimalikke hävitavaid tagajärgi, mis tulenevad üksnes õpetajate a priori kaalutlustel põhinevate normatiivsete nõuete kasutamisest, mis ei ole läbinud tõsist empiirilist testimist.

Kui ülaltoodud nõuded on täidetud, saab piirkonna haridussüsteemi arengus määravaks teguriks piirkondliku haridussaavutuste mõõtmise süsteemi standardiseerimine, haridusstandardite ja katsetehnoloogiate massiline kasutamine võimaldab mitte sõnades, kuid haridust humaniseerivate tegudega luua tingimused õpilaste ja õpetajate loomingulise potentsiaali realiseerimiseks.